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小學生心中的語文課
小學生心中的語文課
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  語文的世界有多大
  語文學習是一種綜合性的學習,它需要著眼課文,更需要放眼課外;它容納語言學、文字學、文學等社會科學,也滲透天文地理、數理化等自然科學;它以掌握作為載體的語言為目標,又以把握語言所承載的內容為目的;它所特有的交際功能,使它重視學習,更注重應用,注重課上課下人與人的實際交流;它重視點滴積累、領會感悟,更注重習慣養成、潛移默化;它強調讀寫,也重視聽說,要求四者并重,融會貫通,互相促進;它講究方法,又似乎沒有定法;它是那樣個性化,又是那么社會化……總之,語文學習需要培養和激發一個人多方面的潛能,需要一個人多種能力的協同配合,哪一方面的發展不平衡,都會影響語文學習的質量,都會影響語文能力提高的進程。
  語文學習之所以具有這種明顯的綜合性,主要同它與生活、與人的情感、與人們生存的需要密切相關。過去,我們常常說,語文學習的外延與生活的外延相等,其實,它還與人們心靈的內涵和外延相等。這也是多年來人們常常抱怨時間沒少花,功夫沒少下,語文水平還是不見提高的一個重要原因。生活的外延沒有止境,心靈的內涵沒有邊際,語文的內涵與外延怎么可能不相應地變大呢?語文學習怎么可能只著眼部分而忽略整體,只關注單一而忽略綜合呢?
  由于篇幅的限制、條件的制約,我們不可能在一張問卷上窮盡對小學生語文學習方方面面狀況的調查,只能通過幾個小的側面對學生語文綜合能力作些了解,希望以小見大,有所發現。
  樂于聽講 懶于提問
  自主學習、主動學習是素質教育的重要命題,也是語文學習的基本策略。既然語文是一個大世界,是一個需要綜合多方面因素才能學好的科目,那么,學生學習的自主性和主動性就顯得格外重要,它具有牽一發而動全局、帶動語文學習各方面的核心作用。語文課上,學生學習的主動和自覺,不僅表現在思考上的主動與自主,也表現在表達與作為上的積極獨立。在這方面,小學生們是怎樣一種狀態呢?我們從幾個不同的角度作了調查。
  在回答“語文課上,你最喜歡的活動是什么”時,選擇“聽老師講”的學生最多,約為62%;選擇“回答問題”的最少,為4%;選擇“小組討論”的為23%,選擇“朗讀課文”和“仿寫片斷”的分別為6%和5%。
  在回答“在學識字、組詞時,你最樂于通過哪種形式來學會”時,選擇“聽老師講”的同樣最多,約占32%,而選擇“自己琢磨”的最少,為3%,其余學生依次選擇了“故事”、“查字典”、“游戲”、“兒歌”和圖片,分別為31%、20%、9%、4%和1%。
  在回答“語文課上,你什么時候最快樂”時,約59%的學生選擇“學到了新東西”,為最多;22%的學生選擇了“被老師表揚”,為次多;而選擇“有發表自己意見的機會”雖然不是最少,卻也只有11%,其余學生依次選擇了“有可笑的事”和“下課的時間就要到了”,分別為5%和4%。
  課上,學生發表自己意見的機會多數是老師提供的,少數是學生自己爭取的。而老師在提供這樣的機會時,通常是以“提問”的方式來進行的。學生不愿說出自己的想法,與老師提問本身——如問的內容、問的方式——有沒有關系呢?我們從學生對“語文課上,老師的提問常讓你覺得①有意思,并樂于回答,或②沒意思,不情愿回答,③怕答錯,不敢回答,④不清楚,不知怎樣回答”的選擇中也可看出個大概:約47%的學生覺得老師的提問有意思,樂于回答;36%的學生是怕答錯,不敢回答;只有9%的學生覺得老師的提問沒意思,不愿意回答;另外4%的學生不理解老師的問題,不知該怎樣回答。看來,問題本身不是關鍵,重要的是調整學生的心理,創設寬松的氛圍,讓學生有主動表達自己的勇氣和信心。
  回答老師的提問,從某種意義上說還屬于學習上的被動行為,老師提出問題,學生才回答問題。如果老師不提問,學生是否也會主動向老師提問呢?調查中,我們也問學生:“語文課上,如果你有不懂的地方會怎么辦?”約44%的學生答“很少提問”,32%的學生,經常主動向老師提問”,19%的學生“不敢提問”,5%的學生“不會提問”。“很少提問”可能包括不敢、不會提問,也可能包括沒有提問的習慣和沖動,也可能包括基本理解,無問可提。對于認知發展水平尚在初級階段的小學生而言,后一種可能性不大,前兩種可能無論哪一種存在都至少說明學生學習的主動性不強,或缺少一個可以暢所欲言、有問必答、令他們放松、滿意的學習環境。
  前面有關閱讀部分的調查也曾提到,在被問及“學一篇課文,你是聽老師講的時候多,還是練習、發言、自己讀書與思考、或與同學討論的時候多”時,約72%的學生答“聽老師講的時候多”,只有少數學生在閱讀課上經常處于積極主動的學習狀態。
  “聽老師講”并沒有什么不可以,學生來到學校,主要是來接受學校教育,而教師的傳道、授業、解惑是學校教育中的重要一環。能聽老師講、會聽老師講、樂于聽老師講是學生學會學習的基礎,是形成獨立見解、發展各方面能力的基礎。很難想象,一個不愛聽、也不會聽老師講課的學生會有扎實的基礎,會真正具備自主學習的條件。何況許多老師的語文課講得很精彩,很有啟發性,不聽,首先就會帶來損失。
  現在的問題是,學生比較多地依賴于老師的講課,他們的“聽老師講”在某種程度上已經成了一種習慣,一種學習模式,甚至是一種思維定勢。我們不排除學生“聽”的過程也伴隨著緊張、主動、積極的思考,但與“發表見解”“主動提問”比較起來,單純的、習慣性地“聽老師講”,無論如何都不可能最大限度地實現學習上的自主和獨立。因此,作為教者,應排除學生被動聽講的障礙,為學生創造盡可能廣闊的參與空間,變單純的知識傳授為豐富的能力啟蒙,讓課堂真正成為師生共同營造的學習殿堂,使教師主導、學生主體的教學原則落到實處。
  除課上表現外,我們還從預習、背誦、作業等方面對學生課前、課后語文學習的情況作了調查,希望從中進一步了解學生語文學習的自主程度和范圍。
  在作業方面,如同其它學科的學習規律一樣,作業與課內教學內容關系密切,寫作業是對知識點的理解、鞏固和延伸,對此,學生都能清醒地認識到,并認真完成作業。但這些做過的作業究竟對語文水平的提高起多大的作用,學生的回答比較客觀。約65%的學生承認語文作業對語文能力的提高“起一定作用”,其余依次選“作用較小”,“有很大作用”和“起相反的作用”。顯然,并不是所有的作業都有做的意義,也不是僅僅做了作業,語文能力就會增強。如前所述,語文水平的提高要靠語文學習的各方面同步協調發展,但不做作業,一個人不可能有扎實的語言功底,這是肯定的。所以,語文作業在學生語文能力的形成過程中只能是“起一定的作用”。
  在預習和背誦方面,學生顯然對二者在語文學習上的特殊性和必要性還認識不足,多數學生只是“有時預習”,而學過的課文只有78%的學生能背下來一少部分。學生背得少,不能完全歸結于學生的惰性,從前課本選文中的精品和經典之作不充分,大綱、教材和教師在背誦方面缺乏要求也是重要原因。背得少,語言積累就少,學生的語言感悟力就不會很強。新大綱首次在教學大綱中規定了背誦篇數,并推薦了80首古詩背誦篇目,也是對長期以來語文教學上的這種偏頗作以矯正。除了認識上的不足,方法上的欠缺也是一個不容忽視的問題。小學生年齡尚小,學習經驗有限,怎樣預習,預習什么;怎樣背誦,背誦什么,都需要老師的指點和幫助。調查顯示,相當比例的小學生對此表現出困惑,這應該引起我們的重視。
  課外書,想要讀你不容易
  前面提到,語文是一個綜合性的學科,是一個大世界,其表現之一就是課內學習需要課外讀物和課外活動的大量補充,需要向課外廣泛延伸和拓展。鑒于以往課外閱讀量的不足對語文學習、語言積累所造成的致命傷害,新大綱第一次明確規定了課外閱讀總量:5年制不少于100萬字,6年制不少于150萬字,目的就是引起人們對課外閱讀的重視,加強課外閱讀的指導,以學生較大的閱讀量來獲得較強的讀寫能力,獲得較為豐厚的語言積累。
  如此大的閱讀量需要很多條件的保證才能完成,這些條件包括:充足的讀物,充裕的時間、充沛的精力、充分的能力和適當的方法,而現在的小學生在這些方面都有不同程度的缺乏。要么想讀的讀不到,要么有書讀卻沒時間,要么能力不夠,要么方法不當,這些條件哪一方面不具備,都會影響課外閱讀的數量和質量,都不能達到大綱的規定。
  調查中,只有42%的學生“經常閱讀”與語文有關的課外書,而“很少閱讀”課外讀物的約占45%,其余13%的學生要么是“沒時間讀”,要么是“不知該讀哪些書”,要么是“讀不到想讀的書”,這部分學生必然也屬于“很少閱讀”的范疇之列。這樣看來,58%的學生沒有起碼的課外閱讀量,而那些經常閱讀課外讀物的學生讀了哪些書,讀了多少書,是否合乎大綱的要求,還需要細加分析。
  既然這樣多的學生很少閱讀課外讀物,那么,語文教學效率不高的問題長期存在就不足為怪了。學生的語文視野沒有被打開,眼界不開闊,課上學到的基礎知識沒有機會不斷實踐和應用,從老師、書本中學會的語文沒有在多種多樣的語文環境中反復嘗試和練習,語言的感覺不可能找到,語言能力不可能獲得。
  在調查中,我們發現,那些“沒時間讀”的學生多半來自城市,這或許與他們課業負担太重,課余可供自己支配的時間太少有關;而“讀不到想要讀的書”的學生多半來自農村,那里地處偏遠,文化落后,圖書供應有限,學校條件差,家里經濟上又比較困難,難以滿足學生課外讀書的愿望;那些“不知該讀哪些書”的學生則多為城鄉中的低年級學生,他們剛剛入學,識字量較小,閱讀能力還不強,還不具備準確選擇課外讀物的能力,這一階段的學生尤其需要老師和家長的正確引導。
  盡管能夠經常的、大量的閱讀課外讀物的孩子并不很多,但在孩子們看到的為數不多的課外書中,絕大部分是由孩子們“自己選擇的”,這樣回答的學生占87%左右。在對課外書的選擇中,孩子們顯示了極大的自主性,而家長和老師的作用則微乎其微,“老師指定的”和“家長讓買的”不到10%,還有一小部分學生的課外讀物是由“同學推薦的”,老師和家長的作用沒有充分體現出來。這固然為學生選擇圖書創造了自由、寬松的機會,但如果不進行必要的指導,也會使學生的課外閱讀流于盲目、缺乏計劃或良莠混雜,到頭來,課外閱讀不僅沒有起到應有的作用,反而還會得不償失,事倍功半。
  對課外閱讀量的要求必須以對課外閱讀質的保證為前提,在這方面,小學生格外需要大人的幫助和支持。當然,這里不排除有些家長和老師一味要求學生圍著課本和練習題轉,嚴格限制學生讀課外書。對語文學習來說,這雖算不上舍本逐末,至少也可以說是違背語文學習的特殊規律,學生也許會因此偶爾得到高分,但從長遠看,不可能真正使學生具有“高能”,這種限制是短視。新大綱明確指出,“教科書是重要的教學內容,但不是教學內容的全部,現實生活中蘊藏著取之不盡的語文教育資源……”也就是說,完成了教科書規定的教學任務,實際上并沒有完成全部的語文教學任務。對學生而言,學好了教科書,也只是完成了一部分語文學習的任務。
  那么,除了課外閱讀,另一部分學習任務應該怎樣去完成呢?新大綱提出,應通過語文實踐活動來進行。“語文實踐活動”這一提法有別于以往的“課外活動”,它除了強調語文活動的實踐性和應用性外,更突出了語文學習的寬泛性:不僅僅限于課外,還可在課內進行。這就“避免了課內與課外人為地割裂,加強了課內外的聯系、溝通與融合”,使語文活動開展得更靈活,更隨意,更有彈性。
  與小學生活潑的天性相對應,小學生的語文實踐活動也應該是豐富多彩的。事實上是不是這樣呢?我們在調查中發現,語文活動在地區之間、學校之間、年級和班級之間的開展是非常不平衡的,有些地區,有些學校,由于教學觀念比較開放,對語文學習的特殊性有著深刻的認識,領導、教師又十分重視,活動便開展得生動活潑,多種多樣,其學生在回答“除了課外閱讀,你還參加過哪些語文活動”時,能如數家珍般地列出一串諸如參加作文競賽、辦校報、演課本劇、朗讀比賽、開故事會、參觀、采訪、課外閱讀交流會等活動項目。在這些活動中,學生的語文能力會不知不覺地得到提高,學習興趣也愈益增強。而那些語文活動開展得很少的學校,其學生所列自己參加過的活動則寥寥無幾,僅有的幾種活動也非常單調,有些學生甚至將參加課外補習班也列為語文活動。與此相反,調查中,參加課外活動多的學生認為課外活動對自己語文水平的提高或“與課內語文學習的作用相當”,或“大于課內的語文學習”;而參加課外活動少的學生則認為課外活動對自己語文水平的提高“作用很小”,或“現在還沒看出來”。由此可見,語文實踐活動開展的如何,直接影響的不僅是學生的語文興趣、語文能力,還影響著他們的語文觀念。在這方面,學校、教師的責任重大,因為很多活動是團體的,是多人參與的,是需要學校和老師組織引導的。
  會讀書報最有成就感考試高分最有自信心
  語文是一個工具學科,學習語文,就是為了掌握聽說讀寫的知識和技能,滿足自己生存的需要、情感的需要和與人交流的需要。語文還是一個人文學科,它對人的思想感情、道德情操、審美標準都起著滋養和補給的作用。作為工具,掌握了它卻不用它,它的工具價值就不能實現,運用工具的本領就不能提高;作為營養,只灌到肚里而不去感受它給自己身體和精神帶來的變化,不讓自己的身心去消耗這種營養,這種營養就沒有發揮應有的作用,新的營養也不可能再補充進來。
  就小學生的語文學習來說,重要的不僅是使他們學到一些工具性的知識,獲得他們成長所需要的營養,還要讓他們意識到學到的東西是有用的,是讓自己更有本事,更有提高,更有進步的。這就需要引導學生把語文課上學到的知識和技能拿到生活中去檢驗、去應用,讓學生充分享受學習的成果,充分對比自己學習前后的變化,從中找到語文學習的成就感,增加語文學習的興趣和進一步努力的動力。
  問卷中,我們讓學生回顧語文學科給自己的幫助,總結語文在自己生活、精神上的影響,回答“語文課使你——”。學生選得最多的是“會讀報紙雜志了”,其它依次為“會欣賞文學作品了”,“視野更開闊了”,“會寫文章了”,“更有思想,更會思考了”,“與人交流更得體、更恰當了”,“對生活的感受更深、更細、更豐富,并有表達這種感受的語言能力了”,“能重懂一般的商品說明書了”,“更有愛心和美感了”……由于這是一個多項選擇題,所以孩子們每人至少選了兩項,有的學生則選了全部。這說明,語文課的效果是明顯的,作用是多方面的,影響是廣泛的。作為教師,應從中受到啟發,其實,語言學習的興趣并不難培養,關鍵是讓語文與生活接軌,讓學生在生活中學語文,用語文,并在學與用的過程中體驗成功,感受其實用的工具功能。
  成就感容易給學生以學習的信心,但學生語文學習時最有自信的是什么時候呢?在這方面,我們看出了語文教學評價機制的片面,因為學生選得最多的是“語文考試得高分”,其次是“被老師表揚”、“被同學稱贊”,再次才是“文章在報刊上發表”,“在競賽中獲獎”。這說明,考試分數仍然是評價學生語文能力的重要尺度,學校、家長都非常看重它,而學生的實際語文能力則沒有受到應有的重視。同時,我們也看出,老師的表揚對學生自信心的建立有著舉足輕重的作用,它帶給學生的心理滿足能產生巨大的學習動力和對自我的積極評價,并帶出“被同學稱贊”等連鎖反應。“發表文章”、“在競賽中獲獎”是一種社會影響和社會評價,在學生看來,這種評價遠不及學校和老師的評價重要,因而選擇的比例不高。這表明,無論學校還是學生都沒有把語文實際能力作為評價學生的主要標準,分數在很大程度上頑固地控制著語文教學的方向和范圍。
《遼寧教育》沈陽G39小學各科教與學李陽20012001李陽 《遼寧教育》記者 作者:《遼寧教育》沈陽G39小學各科教與學李陽20012001
2013-09-10 20:51

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