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小學語文低年級閱讀教學的改革
小學語文低年級閱讀教學的改革
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  閱讀教學是小學語文低年級的重要任務,特別是在母語教育的起步階段發揮著奠基作用,直接關系到識字寫字、寫作、口語交際教學等各個方面。隨著信息社會的發展,盡快、盡早地培養學生的閱讀能力成為世界各國母語教育改革的重大舉措,例如美國1997年提出8歲的孩子實現獨立閱讀,這對小學低年級的閱讀教學提出了新的挑戰和要求。與1992年大綱比較,2001年語文課程標準小學語文第一學段閱讀教學的改革主要表現在以下方面。
    一、讓學生感受到閱讀的樂趣
  讓學生感受到閱讀的樂趣是閱讀活動持續發展的不竭動力。伴隨著學生的學校學習生活正式開始,讓學生逐步感受到閱讀的樂趣至關重要。2001年課程標準對此特別強調,“喜歡閱讀,感受閱讀的樂趣”。在具體閱讀要求中也特別地突出這樣的要求,如“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法,并樂于與人交流”。對這些課程目標的表述,至少可以做如下的理解。首先,這樣的表述意味著閱讀的過程應該是感受快樂的過程,特別是對小學低年級的學生,剛剛還處于自由自在的玩耍、游戲狀態,突然進入嚴肅、規矩的學校學習生活,孩子的樂趣需要延伸、繼續,同時也要上升到新的層次,開拓新的方法和途徑。閱讀為學生認識世界打開了一扇新的大門,為學生提供了無窮無盡的樂趣。在閱讀的過程中,學生認識世界的視野在拓展的同時也是學生獲得快樂的時候。在現實世界得不到的快樂,孩子可以在想象世界中獲得。閱讀為孩子插上了想象的翅膀,也提供了揮灑自由與快樂的場合與機會。更為重要的是,學生從開始上學就充分發揮自己的想象,而不是按部就班跟隨教師和教材編寫者的思路與理解,照搬別人的東西,學生精神世界的豐富多彩也由此而快速地發展。
  其次,這樣的要求也隱含了這樣的內容,即教師和教材應該為學生感受閱讀的樂趣創造條件。這就要求所閱讀的材料和呈現形式能夠激發學生的閱讀興趣,學生能夠自覺投入其中,或暗自竊喜,或捧腹大笑,或急切地與人分享。如果學生面對著教材,無動于衷,毫無興趣,沒有喜歡閱讀的動力,也就不可能體會閱讀的快樂。另外,在教學過程中,應該更多的是讓學生去讀,并且要多讀。如果學生還沒有去讀,而是教師牽著學生,直接進行講授,讓學生死記硬背結論,久而久之,學生便索然無味。應該讓學生去讀,同時要讓學生讀完后交流自己的樂趣,每位學生獲得的樂趣可能不同,帶有個性化的色彩,不同樂趣的匯集與相互碰撞,必然豐富和發展每個學生的樂趣,也可能激發和產生更多的樂趣。因此,在開始培養學生閱讀的時候,學生閱讀樂趣比對于閱讀材料認識的最后結論可能更重要,只要學生喜歡閱讀,其他的事情也會隨之迎刃而解,閱讀樂趣的獲得應該成為評價閱讀教學成功與否的重要因素。
    二、改變原來詞、句、段、篇的分析思路,注重對課文的整體把握
  從靜態分析的角度,課文內容的構成及其構成要素可以這樣分析,基本單位是詞,由詞到句,由句到段,由段到篇。但是,從學生的學習來說,至少有兩個因素決定了學習順序正好應該反過來。首先,從課文作者的寫作過程而言,有了表情達意的需要才創作,在寫作的過程中,考慮更多的是如何把自己的情意充分地表達出來。其次,從學生閱讀過程而言,學生首先關注的是課文的整體。如果在閱讀教學中,強化的是部分,強調各個部分相加構成整體,就會引導學生和教師走入閱讀的誤區,至少造成學生忽視對整體的認識。
  1992年大綱小學一年級閱讀目標主要是:“能理解課文中的詞語和句子。能結合句子理解詞語。懂得一句話表達一個完整的意思。”“認識自然段,了解課文內容。”二年級閱讀目標的主要要求是:“學習結合上下文和生活實際理解詞句。”“能初步理解每個自然段的內容。初步理解課文的內容。”“學習課文中用詞造句的一些方法。”(1994年的大綱調整意見刪掉了這個要求)從以上的要求,不難發現學生閱讀的要點和順序是詞語、句子、自然段、課文內容,尤其注重詞語、句子的學習。這也就是說低年級閱讀教學的重點是詞與句,后面的內容要過渡到段與篇。這是遵循從點到面的思路,其中還隱含著這樣的內在邏輯,即只有理解了詞句,才能理解自然段;只有理解了自然段,才能理解全篇課文的內容。所以,在實際的閱讀教學中,小學低年級必然重視詞句的教學,認為這是基礎,也是重點。1992年大綱對閱讀教學總體要求也是如此,“閱讀教學,各個年級的要求要有所側重。低年級要指導學生理解詞句,初步理解課文內容”。隨著年級的升高,側重段與篇的教學。雖然在總體要求中也強調要處理好課文的部分和整體的關系,但是由于突出各年級的側重點,尤其是各年級閱讀教學的具體要求,明確地提出從低到高年級的閱讀重點是詞、句、段、篇。
  如果說1992年大綱小學低年級閱讀教學的思路是從點到面,側重課文中詞句的教學,那么2001年課程標準的思路則是從面到點,側重對課文的整體感知。無論是閱讀富有情節變化的童話、故事,還是誦讀兒歌、古詩,注重的是對課文整體的認識。對課文中詞句的要求是:“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思,在閱讀中積累詞語。”一方面對詞句的要求降低了,1992年大綱要求“理解”,現在是“了解”,即對詞句的要求不應該追求準確、深入,實際上對一、二年級的學生也是不可能,只能是大致、模糊地了解,對詞句的意思說不出來、說不明白都是正常的。另一方面強調在閱讀中積累詞語,也說明詞語教學思路的轉變。原來注重的是對詞語的理解,具有追求“挖井”的傾向,現在則追求的是量的累積。懂不懂沒關系,只要對這個詞語有新鮮感,先將其儲存起來。詞語作為語言材料的重要組成部分,對詞語進行積累的價值是不言而喻的。在小學低年級的語文學習中是追求詞語理解的深入還是注重詞語累積的數量,雖然需要綜合多個因素來考慮,但是沒有量的積累肯定是不行的,同時,積累的過程也包含著一定程度的意義認識。另外,強調在閱讀中積累詞語也是學生閱讀習慣的重要內容,學生從開始閱讀就應該養成積累詞語的意識和習慣。
    三、閱讀內容應符合兒童閱讀心理特點,注重個性化的認識和情感體驗
  在大多數課程標準中,閱讀教學目標的要求隱含著對一定閱讀內容的要求,這些內容理所當然反映著各個時期對學生閱讀心理的認識。2001年課程標準小學低年級閱讀教學目標是針對不同的閱讀內容,提出了不同的閱讀要求。“閱讀淺近的童話、寓言、故事,向往美好的情境,關心自然和生命,對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法,并樂于與人交流。”“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩,展開想象,獲得初步的情感體驗,感受語言的優美。”與以往的大綱相比較,至少說明了這樣的一個問題,兩個閱讀目標的要求指向了小學低年級的主要閱讀內容。也就是說淺近的童話、寓言、故事,以及兒歌、童謠和古詩是小學低年級閱讀的主要內容。這個問題自然又引發了對閱讀內容確定的主要根據,以及課程標準對此做出明確要求的意圖的思考。考察以往的小學語文教學大綱,從1963年以來的大綱對低年級閱讀內容沒有做明確的要求,反而在此之前的大多數課程標準大多都對此進行了明確的說明。如1932年《小學國語課程標準》第一、第二學年閱讀的要求:“生活故事、童話、自然故事、笑話等的欣賞表演。”“兒歌、雜歌、謎語的欣賞吟詠和表演。”這樣的要求從1923年的課程綱要就已明確,一直延續到建國初期。總體而言,大多數課程標準都是分為富有情節的內容和韻文兩個部分,并分別進行說明。從語文課程標準的發展歷史來看,盡管各個時期的體裁名稱不同,如1948年《國語課程標準》:“生活故事、自然故事、民間故事、童話、寓言等記敘文的欣賞、練習、表演。”“兒歌、民歌、謎語等韻文的欣賞、吟詠。”但是,對于低年級的閱讀內容還是存在共識的,并且提出不同的閱讀要求,即對富有情節性內容的要求側重于表演,對韻文的要求則是吟詠。長期的教學實踐經驗,以及心理學的發展尤其最近時期的兒童心理研究成果表明,兒童在一定的年齡時期對這兩方面的內容特別感興趣。概括起來,這些內容具備以下一些特點,句式簡潔,富有韻律,讀起來朗朗上口,有一定的重復回旋的語句,充滿情趣,富有情節變化和強烈的感情色彩,可以將自己融入其中并能夠發揮自己的想象。
  不同的閱讀內容應該有不同的閱讀要求,不同學生的閱讀過程也應該是個性化的發展過程。閱讀有一般性的規律,但是面對不同體裁的文章,閱讀主體的感受過程存在著較大的差異,因此做出針對性的要求是必要的。特別是為了增強課程標準的可操作性來說更是必要的。從1963年至1992年大綱沒有對此做較為明確的要求,主要的原因可能將這些具體的內容放在了教材中。在編寫大綱和教材的人員合一,并且采取一綱一本的“國定制”教材政策的情況下,大綱的作用只是一個形式,發揮真正作用的是教材和教學參考書。在采取一綱多本的“審定制”教材政策的情況下,要根據一個課程標準編寫多種教材,那么對課程標準的可操作性要求必然加強。這也可以解釋為什么建國前的國語課程標準對閱讀目標的要求更為具體的原因。因為無論是教材編寫者還是教師,可以根據這些具體的閱讀目標要求,在實際的課程實施中對不同體裁的內容進行不同的設計和教學。例如,富有情節變化的閱讀材料,學生主要關注的是人物、情節和事件,而對于韻文,學生直接感受的是語言、情感和意境。關注的重點不同,學習方式方法也應該多種多樣。
  另外,閱讀的內容要符合學生的閱讀心理特點,暗示著教材內容的選擇和教學也必然以此為原則。不難發現,這樣的要求有利于解決語文教科書長期以來內容陳舊、單調的問題。調查發現,學生不喜歡上語文課的重要原因就是對教科書課文沒有興趣。暫且不談建國幾十年來語文教科書篇目變化的幅度,僅從1963年大綱的各年級的教學要求和教學內容就可窺見一斑。由于過分注重了政治思想內容的教育和當時社會生活的聯系,寓言、童話、故事的數量非常有限,僅占八分之一左右。長期以來,教科書內容單調、枯燥、乏味的問題一直困擾著小學語文教學,幾十年的選文范圍和思維定勢很難突破。特別是現代社會對語文教育提出了新的挑戰和要求,培養學生創造性應該滲透和貫徹于教學內容和教學過程之中。同時,根據小學低年級學生的心理發展規律,他們不僅生活在現實世界,還生活在想象世界,學生喜歡“做夢”。學生想象世界的豐富程度與學生思維發展密切相關,在學生喜歡“做夢”的時候,應該為學生提供這樣的機會和條件,至少允許學生“做夢”,不必担心學生會永遠生活在“夢”中,低年級學生喜歡做的事情,到了中、高年級學生就不屑而為。但是,如果在適合“做夢”的年齡沒有去做,甚至被剝奪了做的權利,這就違背了孩子的天性,不符合客觀規律。
  在小學低年級閱讀教學中,如果能夠發揮想象空間的課文太少,學生的想象力發展會受到嚴重影響。錯過了機會,以后再彌補會事倍功半,甚至不可能。在童話、故事等內容中,不僅蘊涵著思維發展的無限空間,而且還為學生感受和體驗豐富多樣的情感提供了機會,有些甚至是在現實世界中無法實現的。在閱讀這些作品過程中,學生會情不自禁感受情節中人物的喜怒哀樂,而正是這些豐富多樣的情感體驗對學生的個性、人格的形成至關重要。有些在現實生活中很難或無法體驗的情感,可以在閱讀的過程中獲得。同時,想象性的作品可以激發學生不同的認識和觀點,在這些作品中,無論對人物形象的認識還是對事件的看法,很難用簡單的對錯或好人壞人進行判斷。不同的思維角度、生活經歷等因素決定了學生對同一作品的認識觀點也不同,每個學生的認識都可能存在一定的合理性和局限性,鼓勵學生進行相互交流,在交流的過程中相互參考和借鑒,從而不斷修正和發展自己的認識。另外,這個年齡階段的學生正是處于喜歡表現的狀態,對此必須提供機會,并進行正確地引導,要認識到學生交流、表現的過程也正是自我實現的過程。因此,通過交流閱讀感受和想法、補充情節,以及進行課本劇表演等活動,學生的思維、情感和認識等都會得到深入的發展。
  值得思考的是,強調學生閱讀的個性化與閱讀內容之間存在著一定的關系。如果閱讀內容都是針對現實生活的或本身就已經包含著明顯的價值判斷,學生對有關現實生活內容的認識又往往是現實的、直接的,那么,學生對這些內容的認識有時只好是無條件地接受,而不容質疑。當然這樣的內容應該占有一定的比例,如關于國家、民族、偉人等方面的內容。問題在于即使是有關現實生活的內容也不應該過于單一和簡單,應該豐富多樣,為學生認識現實世界的復雜性奠定基礎。
    四、關于小學低年級誦讀淺近古詩的問題
  淺近的古詩作為小學低年級的閱讀內容,是八十年來語文課程標準在小學低年級閱讀內容方面的最大變化。認識和理解這個現今看似順理成章而實際上是重大突破的問題,可以從以下幾個方面來進行分析。首先,從近八十年語文課程標準發展歷程來看,古詩不作為小學低年級的教學內容具有復雜的歷史原因。1920年1月教育部下令將初等小學的國文教學改為國語教學,從政策層面而言,人們從此致力于國語教育的建設之中。由于古詩與古文的關系,小學國語教學排斥古詩也就成為理所當然的事情。這樣的理念直接反映在各個時期的課程標準中。
  1923年新學制《小學國語課程綱要》讀文教學要求中只有第六學年才有少量的文言詩文,“可酌加淺易文言的詩文的誦習”。1929年,《小學課程暫行標準小學國語》第一至四學年閱讀內容沒有古詩文,第五、六學年要求“平易文言詩詞的欣賞吟詠或表演”。1932年《小學課程標準國語》又將“平易文言”的字樣淡化掉,第五、六學年要求“詩歌、歌曲的欣賞吟詠或表演”。在附件一“各種文體說明”中,對詩歌的界定是指“近人的所謂新詩和古人的白話詩”。1936年的《小學國語課程標準》在這方面沒有變化。一直到1941年《小學國語科課程標準》稍有變化,第六學年閱讀內容有“雜歌、新體詩和舊體詩等的韻文”。并對舊體詩界定為“古人做的淺易的詩”。不難發現,從1923年到建國前,古詩教學僅僅局限在高等小學,大多數還限定在高小的二年級,即小學第六學年,而且數量也極其有限。
  建國后,由于大綱的編寫思路和表述方式發生變化,大多數小學語文教學大綱都沒有對古詩教學做出明確的要求。1950年《小學語文課程暫行標準》第五學年要求課本編選新舊詩。除此之外,一直到2000年試用修訂大綱,只有1963年《全日制小學語文教學大綱》對古詩教學做出了明確的規定。對教學內容的要求之一是:“小學階段不選文言散文,只在較高年級酌選一些文言詩詞。”通過這個大綱的“各年級的教學要求和教學內容”列出的具體篇目來看,古詩詞教學主要安排在高小,如高小第一冊《敕勒歌》等,第二冊《登鸛鵲樓》《望廬山瀑布》等,每冊四、五首不等。數量有限,所占課文總數的比例較小,每冊36篇課文,二首或三首古詩作為一課,每冊有兩課。考察五十年來小學語文教學大綱和教材,雖然其它時期的大綱沒有對古詩教學做明確的要求,但是基本上遵循了1963年這樣的理念和作法,一直到二十世紀末期,隨著小學語文教材多樣化局面的形成,有些教材才在這方面做出了大膽地探索。
  不可否認,從小學國文教學到國語教學,是小學語文教育的重要變革。也許正因如此,幾十年來小學語文古詩文教學成為異常敏感的問題。為什么只是在小學高年級進行有限的古詩文教學,其根本原因是為了過渡才這樣設計的。從20世紀20年代開始,中小學白話文和文言文教學的格局基本形成,小學是國語,中學是國文。(直到現在臺灣還是如此稱謂。)初中的文言文課文占有一定的比例,大多是在50%到20%之間。特別是在20世紀二、三十年代,小學前四年沒有古詩文,到初中突然增加了很多,所以小學高年級要起到過渡的作用。建國后,初中古詩文的數量、比例減少,小學高年級的古詩文也必然減少,而小學低年級也就不太可能有古詩文。幾十年來這樣的理念基本沒有變化,似乎不可動搖,人們也習以為常,很少有人對此質疑。
  2001年課程標準改變了延續多年的作法,明確提出小學低年級誦讀古詩的要求,并且后面附錄的“關于優秀詩文背誦推薦篇目的建議”給出了一部分具體的篇目。那么在新世紀如何認識這個變化以及變化的根據,是值得研究的。第一,當今時代在小學教學古詩文不能簡單地等同于復古,而應該從學生語文素養發展需要的角度進行思考。幾十年來小學古詩文教學沒有多大變化的根本原因,就在于人們一直對此保持著驚醒的狀態,担心苦苦發展起來的新教育會受到重創,因此稍有動靜都會認為是走回頭路,甚至被扣上“復辟”的帽子。小學從國文教學變革為國語教學,是經歷了艱難而漫長的歷程才實現的,在一定的時期內變革的影響和作用肯定會持續。所以,各個時期的課程標準也就不可能對此有多大的變化。但是,語文教育發展到現在,對這個問題的思考已經超越了原有的思維定勢,而是從學生發展特別是語文素養發展的角度來判斷什么內容是否應該成為教學內容,因此古詩成為小學低年級的閱讀內容也就自然而然發生了,并沒有引起多大的震動,以至于有的語文課程標準研制組專家都沒有意識到這個問題,似乎理應如此,不需要解釋和理由。第二,20世紀末重視繼承和弘揚傳統文化的社會意識也發揮了重要作用。人們在認識和發掘著傳統文化的價值,尋找民族自尊和自信的根,重視民族優秀文化的繼承已經成為共識,并逐漸成為意識形態建設的重要任務。這必然對語文教育產生重大的影響,因為古詩文是傳統文化的重要組成部分。第三,從語文教育自身來看,古詩選本一直作為蒙學教育的重要內容之一,如《千家詩》《神童詩》《唐詩三百首》等。更為重要的是,學習古詩對學生語言材料的積累、情感體驗,以及感受漢語語言文字的特點至關重要。淺近的古詩,在語言方面和現代語言密切相關,并沒有截然對立的界限,有些句子還經常活躍在人們的口頭語言之中。同時,小學低年級誦讀古詩對學生語言能力的提升以及在識字教學中的作用越來越引起人們的重視,20世紀末一些實驗教材在這方面進行了大膽的嘗試。從實驗的經驗來看,淺近的古詩在識字教學和學生語言能力方面的作用是顯著的。無論是理論的探討還是實踐的探索,都對小學低年級進行古詩教學發揮了積極的促進作用。
學科教育京G39小學各科教與學鄭國民20032003鄭國民 北京師范大學中文系 作者:學科教育京G39小學各科教與學鄭國民20032003
2013-09-10 20:51

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