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小學語文教學中“強化語言文字表達訓練”淺見
小學語文教學中“強化語言文字表達訓練”淺見
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  《九年制義務教育全日制小學語文教學大綱》強調:“在閱讀教學中,教師要善于指導學生讀懂課文。要指導學生通過語言文字理解課文的主要內容,體會思想感情,提高認識,受到思想教育;教師要指導學生理解語言文字是怎樣表達思想感情的,激發學生熱愛祖國的語言文字。”在以往的教學實踐中,我們對“理解課文內容”這個層面研究得比較多,積累了很多寶貴經驗,但往往容易忽視“指導學生理解語言文字是怎樣表達思想感情的”這一面。在對學生的訓練中,我們不可能回避或逾越“表達思想感情”這一關,卻又時有淺嘗轍止,不深入不到位。而對于課文中語言文字表達形式的訓練,更是存在著疏忽和不經意。由此造成形式與內容、形式與情感的互相游離,減弱了訓練的滲透力,難以達到訓練的理想效果。這里,我們對“語言文字表達訓練”進行研究和探討,對于“教學相長”或有裨益。
      一、為什么要強化語言文字表達訓練
  強化語言文字表達訓練是促進讀寫結合的有效途徑。
  小學語文教學中的讀寫結合,是閱讀教學的重要一環。學生在理解了課文的基本內容之后,教師還應當引導學生從文字運用的角度、詞匯和句法結構所提供的敘述意義上,對課文做深一步的解讀。如此方能夠使學生深刻理解作者寫作方法和技巧,對提高學生的寫作水平起到事半功倍的作用。
  如《景陽岡》這篇課文中,描寫武松把老虎打得眼里、鼻子里、耳朵里“都迸出鮮血來”。作者為什么用“迸”而不用“流”“淌”等字眼呢?比較、體會或暗自揣摹一下,則可領悟到只有“迸”字才能準確地表現武松的威猛形象,表現出他的心理態勢和動作態勢。漢語言文字的魅力,語句中運用一個恰當的字,就能把某種意境表達得淋漓盡致,也能增加語言的信息密度。學生理解了這一點,就會在自己的作文中特別注重遣詞造句的準確性。
  當然,注重字、詞的運用,并非可以忽略文章的整體結構。既然要強化語言文字訓練,就不僅注重于單個字詞在語句中的作用,還要特別注重語言段落在課文中的結構功能。如《偉大的友誼》第四自然段,上承恩格斯在生活上幫助馬克思,下啟馬、恩在事業上的密切合作,使課文的上下兩個部分有機地連接在一起。這里我們不妨做個試驗,讓學生特意把這一自然段抽掉,再來閱讀全文,就會明顯地感覺出,課文中的各段成了無線貫串的散珠。
  在教學實踐中,對于語言文字表達訓練,從單個字詞和篇章結構這兩個視角切入,才能達到強化的目的,促進學生讀與寫的迅速提高。
  強化語言文字表達訓練,能夠更準確地理解“內容”和“形式”相統一的內在機理。
  為了理解才進行閱讀,理解是主體對客體的基本訴求,也是閱讀的目的。學生閱讀一篇課文,不僅要充分理解課文的“內容”——語言所負載的思想內涵,同時也要充分理解課文的“形式”——語言運用的方法和技巧。從哲學的角度說,幾乎所有的事物,都是內容決定形式,形式表現內容。就文章而言,形式和內容的完美統一,才能達到為文的最高境界。這里就有了對學生的閱讀提出的不可偏廢的要求,即對形式和內容的雙向理解。
  我在小學語文教學中有一個比較深刻的感受,就是學生對他所閱讀的課文內容,能夠達到“認知”的程度,已屬不易,教師不必要求他們心領神會、刻骨銘心地“吃透”“理解”。作為少年兒童,他們對事物的理解力畢竟有限,尤其是自身以外的社會事物,更難身同感受。正如呂淑湘先生所說:“不適當地強調所讀的內容,而把語文本身的規律放在次要位置”。這表明,語文教學,著重于形式方面的理解,是強化語言文字表達訓練的側重點。
  如《十六年前的回憶》一篇課文,內容是作者回憶了父親為革命事業被敵人殺害的過程,歌頌了李大釗不顧個人生死的高尚精神、在敵人面前堅貞不屈的崇高品質。學生在閱讀中,對內容即文中的人和事是認識的,但理解卻不一定達到某種深度,甚至出于對革命者的同情,還提出許多疑問,認為如果這樣就不至于那樣等等。而對于課文內容的表達形式、結構方式,只要稍加指點、揭示,學生即刻就會明了。如課文的開頭寫1927年4月28日是李大釗的被害日,結尾則以“昨天是4月28日”相呼應。這也是回憶往事作文慣常的形式之一。對這種表達形式,學生一旦發現,馬上就能理解和運用。相對于內容,恰恰是由于作者特定的表達形式,使“4月28日”這一天令人難忘,難忘對敵人的恨,難忘李大釗從容鎮定、大義凜然的生動形象。這就顯示出,對課文形式的理解,會反過來加深對內容的理解。如果一味強調對內容的理解,往往欲速不達,適得其反。對于小學生的心理承受力來說,形式比內容更易于被接納。
  強化語言文字表達訓練,展示兩種思維規律,完成一個由讀到寫的連續訓練過程。
  就散文而言,上乘作品的形成一般表現為:作者情感(創作)沖動——內容安排(結構)——語言文字表達。而閱讀過程則是另一種形態:語言文字符號——形式和內容——情感接受和共鳴。這兩種思維形態應當向學生作出通俗易懂的解釋,學生理解后,就知道作文首先要有感而發。事實上,學生的命題作文中,《我的爸爸》或《我的媽媽》,大都寫得順暢、真實而又生動。寫《他的爸爸》或《他的媽媽》,常常詞不達意、空洞干巴。因此,明確展示出閱讀和寫作的兩個規律,學生在閱讀課文中,就會注意到作者的寫作方法,甚至理解作者動筆前如何構思。這樣,學生在他自己作文時,就會極力模仿。由模仿到形成自己的風格,是學生寫作要經歷的一個必然過程,而沒有初期的模仿,很難想象學生們怎樣寫好他們的作文。
  對小學生的語言文字表達訓練,閱讀中與寫作中蘊含的內在規律,萬不可忽視,認真加以展示,促進學生一通數通,讀寫得心應手。
      二、如何強化語言文字表達訓練
  1.合理分配時間,保證訓練的“量”
  課堂教學講究節奏,就象一首樂曲,一幕戲劇,波瀾起伏,跌宕有致。特別是語文課,緩急適度,生動活潑,學生就會興趣大增,對課文的重點記憶深、理解快。即使簡略的地方,也不至于當成“耳旁風”。這種對節奏的把握,教師在備課時,就應把課堂時間進行合理分配、科學運籌。小學高年級,學生已具備了相當的閱讀能力,對課文中的主要內容幾乎過目成誦。如果不是古詩詞之類,大凡課文內容,學生都能在閱讀的同時也就理解了。因此,就理解內容而言,在課堂上應加快節奏,壓縮時間,如果某篇課文計劃兩課時授完,第一課時的前半時,完成語言文字的閱讀和主要內容的理解,后半時則深入到內容所蘊含情感中,至少使學生產生出對某種情感的認同。愛與恨,悲與喜,教師與學生必須達到清晰的確認。調動情感投入,語文課就有聲有色、豐富多彩。第二課時則有了充足的時間進行強化語言文字表達訓練,如結構方式,字詞運用的巧妙精微,句式風格,標點符號的使用等。結合課文的思想情感,提高學生對語言文字表達的理性認識。
  對一篇課文的教學,用二分之一的時間強化語言文字表達訓練,就能保證“量”度。當然,也不能為這一方面的“量”的增加,盲目草率地壓縮課文內容的教學時間,而是要通過抓住重點、刪除冗雜、減少重復來“擠”出時間。這里的“擠”,還有一個重要環節,就是充分發揮“預習”的作用。對學生進行課外預習指導,提示預習方法,讓學生自己提前了解課文內容。如此,課堂上加快節奏,學生就沒有吃力的感覺,教師也因此贏得時間,確保了語言文字表達訓練的“量”。
  2.明確教學目標,保證訓練的“質”
  現行語言教材的編排,都是劃分成若干訓練組的。每組大都安排了重點讀寫訓練項目。而每個讀寫訓練項目又都是按“大綱”規定的不同年級、年段,有著不同的要求,是按由易到難、循序漸進的規律編排的。因此,教師要根據語文課教學的實際要求,確定語言文字表達訓練的目標。沒有目標的教學,如同散點巡視,無法明確一個聚集重點。然而當你確定某種語言文字表達訓練的目標時,又必須照應編排組中的重點訓練項目,做到兩種訓練的有機結合。如果該組是側重于“讀”的方面的訓練,就應當把你計劃的語言文字表達訓練目標調整到偏重閱讀、朗讀或背誦。若該組的訓練項目是側重于“寫”,則應要求學生默寫、摹寫或縮寫、改寫等,以求最終達到計劃目標。
  在強調“讀”的訓練中,如第十冊第二組的訓練重點是“分辨事物和聯想”,《燈光》由看到廣場上的燈光開篇,中間是關于燈光的回憶,最后又以廣場上的燈光作結,是首尾照應式結構;《小音樂家揚科》運用了大量的比喻和擬人的修辭方法,生動而頗具情趣。這兩篇課文,學生通過熟讀,就可以感受到個中三味,既“分辨事物”,又可能浮想聯翩。而教師的語言文字表達訓練目標,也會在引導學生的熟讀中得到實現,一舉兩得。
  在側重于“寫”的訓練中,如第十冊第三組,重點訓練項目是“展開合理的想象”。在教學實踐中,我們看到的學生作文,往往只會“實話實說”,缺乏想象力。該組的兩篇講讀課文,第一篇《賣火柴的小女孩》,要通過深入“講讀”,讓學生獲得同樣的幻象、體驗到幻象。這樣的心靈滲透,促使學生暗自揣摹幻想的滋味,理解幻象描寫的意義。第二篇《窮人》,表述出想象具備著一定的合理性,順乎情,合乎理,學生更易接受,意象的滲透力更強。把這兩篇課文中的幻想和想象,做為重點反復“講讀”,并且讓學生摹寫、仿寫,語言文字表達訓練的“質”就會大有提高。
  3.把品評讀文作為強化語言文字表達訓練的主要方式
  學生對課文內容的理解和對語言文字表達的理解,都是先通過“讀”來完成的。所謂品評讀文,就是在教師指導下,讓學生就作者遣詞造句、布局謀篇的巧妙,進行認真品味,從而領會漢語言文字特有的表達能力。尤其是逐字逐句的品評,其味無窮。在《我的戰友邱少云》一文中,有一句是“烈火在他身上燒了半個鐘頭才漸漸熄滅。”還有一句是“從發起沖鋒到戰斗結束,才20分鐘”。兩個“才”字,在不同句中的含義有什么區別呢?教師指導閱讀時,讓學生去掉“才”字和保留“才”字對比著讀,反復品味。顯然,第一個“才”字表達的是著急、痛惜,第二個“才”字表達的是勝利的驕傲和快意,使學生在品評中受益匪淺。
  諸如此類的品評讀文,再運用到小練筆當中去,學生對字、詞的準確使用,表達意境的手法,就會不斷得到鞏固與深化。小練筆的篇幅不宜過長,側重于“段”的練習即可收到實效。如《桂林山水》第二自然段,寫漓江的水用了排比句式,其中的“真靜啊”“真清啊”“真綠啊”,這些贊美詞并不顯得空泛,就在于段落中靜、清、綠的景致描寫逼真、惟妙惟肖。這類富有特色的段落,讓學生品評之后摹寫,就能牢記在心,舉一反三,作文時即可信手拈來。
      三、強化語言文字表達訓練的商討
  通常的情理是,閱讀教學要“走一個來回”。小學高年級著重進行的應是“篇”的訓練,而不應把整篇課文肢解了分別進行。也就是說,語言文字表達訓練,是在認知或理解了整篇課文的內容之后再進行。
  有的意見認為,可以把整篇課文劃分成若干部分,分別進行語言文字表達訓練。這種意見具有某些道理的一面在于,一篇不注重思想內容而詞藻華麗的“游記”“勝景錄”之類的散文,各段互不相干時,可以在字、詞、句的表述上分門別類地訓練。但一篇有著整體主題和完整故事的課文,則應在理解整篇課文思想內容的基礎上,才可進行語言文字表達訓練。小學生的閱讀和寫作,有其內在的邏輯性,他們認識事物是伴隨年齡的增長和年級的升高不斷變化的。小學高年級尤其不能忽視他們思維的連續性和整體把握的能力。葉圣陶先生就指出,語文課的第一步就應該是“通讀全文”,“知道文章之大要”。我的一個體會也是,如果學生未“通讀全文”,沒有認知或理解課文的全部內容,進行語言文字表達訓練就會失去上下前后的照應和對比,難達訓練目標。
  如《草船借箭》的第六至第九自然段里,提出的一個問題是:“魯肅問諸葛亮去哪里取箭,諸葛亮為什么不告訴他?課文這樣寫有什么好處?”從讀的角度看,學生在讀到諸葛亮說“不用問,去了就知道”時,會產生莫大的疑問:“去了知道什么,怎么知道呢?”直待讀了后面的內容,方能體察到諸葛亮是勝算在握。作者在寫作中故意設置一個懸念,引而不發,意在挑逗起閱讀興趣,同時也表達出魯肅的憨厚和諸葛亮的機智。如果在這篇課文“抖包袱”之前,截斷下文進行語言文字表達訓練,就可能造成學生精力分散,在不了解全部內容的情況下,對課文中的語意產生似是而非的感覺,對字詞句中隱含的故事玄機不能心領神會,語言文字在特定情境下的魅力就不明朗。因此我感到,語言文字表達訓練,還是在整體上把握了課文的內容之后進行,才能達到理想的訓練目標。
  
  
  
山東教育科研濟南36~38G39小學各科教學吉秀欣19981998莒南縣團林鄉中心小學/吉秀欣 作者:山東教育科研濟南36~38G39小學各科教學吉秀欣19981998
2013-09-10 20:51

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