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巨大的進步,不小的缺憾  ——語文課程標準初中語文實驗用書簡評
巨大的進步,不小的缺憾  ——語文課程標準初中語文實驗用書簡評
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  2001年率先通過初審向全國推薦的課程標準初中語文實驗教科書有三套:一是人民教育出版社顧振彪主編本;二是語文出版社史習江主編本;三是江蘇教育出版社洪宗禮主編本。此后陸續通過初審的還有湖北版、北師大版、中華書局版等共8套。我們以前三套為主進行述評。
  一、主題單元,突顯人文
  加強人文教育,是21世紀初課程改革的基調。各套教材為突顯人文性,不約而同地選擇了按主題組合教學單元。
  1. 人教版課標教材,在20世紀90年代大綱本教材局部嘗試的基礎上,把語文與生活的聯系作為編排線索,按照“人與自我”、“人與自然”、“人與社會”三大板塊組織單元,全套六冊教材的所有36個單元都有一個主題,在各單元的導語中加以提示。其中如感悟人生、成長足跡、探險傳奇、戰爭生活、關愛自然、民風民俗、求知與讀書、生命之歌等都是人教版教材以前沒有過的。
  2. 蘇教版教材,在目錄中即標明各單元的主題,如七年級上冊依次為親近文學、金色年華、民俗風情、多彩四季、關注科學、奇思妙想。還有少數單元不是依據內容而是依據體裁命名的,如詩詞拔萃、事理說明、小說之林、精彩演講等。九年級以“學會讀書”為主題,設計了11個單元,依次為:吟哦諷誦而后得之、品味·感悟·欣賞、學學牛吃草、閱讀有獨特的感受、借助注釋學文言、讀書動筆、比較與辨微、迅速捕捉閱讀信息、疑為學之始、知人論世讀經典、橫看成嶺側成峰。雖然11種讀書方法的概括未必精當,先后順序也未必合理,畢竟是組元方法的新探索,也是符合語文學科特點的。
  3. 語文版教材,沒有簡單地摒棄按文體組元的傳統經驗,而采取了“文體組元,深化文體知識”的編排思路。不是簡單地把文章區分為記敘文、說明文、議論文三類“教學文體”,而是按照社會生活的實際應用,把文章還原為傳記、游記、新聞、書信、序跋、演講辭、報告文學等界定清楚的實用文體。好處是更符合語文學科的特點,便于安排讀寫訓練的序列和閱讀與寫作的結合。
  按主題組元便于突顯人文教育,按體裁組元有利于學習語文工具,各有短長。2004年通過初審的北師大版,每個單元都標明主題,而中華書局版既有主題單元如讀書、民間文化,也有體裁單元如游記、書信。可見如何做到“工具性與人文性的統一”,仍值得研究。
  二、綜合學習,強調實踐
  《語文課程標準》中指出:“語文是實踐性很強的課程,應著重培養學生的語文實踐能力,而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”應該讓學生“在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”。為加強實踐性,各套教材主要在綜合性學習活動的設計中進行探索。
  1. 人教版把“綜合性學習·寫作·口語交際”作為各單元中與閱讀相并列的重要部分。每冊安排三大三小6次綜合性學習,全套六冊計36次。每次各有一個內容主題,有的與本單元的閱讀主題相輔相成,如閱讀為自然景物、綜合性學習為感受自然,其他如:科學世界—探索科學奧秘、探險傳奇—漫話探險、戰爭生活—世界何時鑄劍為犁、民風民俗—到民間采風去等;有的互不關聯,如理想信念—漫游語文世界、古代生活—怎樣搜集資料。每次綜合性學習,設計幾項活動內容,如“讓世界充滿愛”三項活動為:關愛每個伙伴,同在一片藍天下(關愛社會弱勢群體),人人都獻出一份愛(幫助殘疾兒童),在交談、討論的基礎上寫一篇記敘文。這樣的活動貼近學生思想生活實際。“我所了解的孔子和孟子”安排“孔孟小檔案”、“不朽的孔子和孟子”兩項活動,下面又包含8項具體活動或要求。然后以孔孟某句名言為題寫一篇議論文。這樣的活動有一定深度,多數師生也能努力完成。
  2. 蘇教版的綜合實踐系統由合成單元、專題和名著推薦與閱讀三個板塊組成,七、八年級的合成單元除四五篇閱讀課文外,還有誦讀欣賞(詩詞、對聯、古文等)、寫作和口語交際(或語文實踐活動)。編者有意識地把各項內容彼此滲透,互相聯系。其中語文實踐活動與口語交際穿插安排,每學期兩三次,如我愛文學、模擬科技新聞發布會、社會焦點問題研討會等,每次安排一兩項活動,操作性強。九年級寫作、口語交際整合到綜合學習與探究中。
  蘇教版除實驗多年的合成單元外,還新增設了“專題”,即圍繞一個話題,組織綜合性的語文學習活動。各冊專題依次為:狼、荷、長城、漢字、鳥、葉、氣象物候、廣告多棱鏡、系統思想與統籌方法、我心中的語文。這10個專題內容涉及自然、社會、思維等方面。每個專題的學習也豐富多彩,如《荷》分為賞荷、詠荷、讀荷、議荷、寫荷五項活動,共收入詩五首,文章(或節選)7篇,還有一些資料。這是改變語文教材單一文選體例的有益嘗試,也很受師生歡迎。
  3. 語文版各單元有閱讀(四五篇課文)、口語交際、寫作、寫字(或綜合性學習)四項內容。綜合性學習每學期兩三次,內容的選擇更加注意語文學科的特點。如:學會利用圖書館、調查社會用字情況、為本地人物立傳、文學采風、橋、新聞、編演短劇、從古詩看古代交通、獻給教師節的一份特殊禮物、舉辦中外戲劇知識競賽、神話、自己給自己“出”一本書、初識“諸子百家”。這些主題活動都是從語文學習出發,有助于全面提高學生語文素養,教學中也切實可行。有些活動雖涉及其他學科,但大都與本單元課文內容相關,如:現代科技給我們帶來了什么?旅游資源調查、環保小課題研究、婦女解放、老年人生活狀況調查等。相比而言,人教版探索月球奧秘、追尋人類起源等活動有些復雜,也稍偏離語文學習。
  4. 中華書局版的綜合性學習也與單元課文內容和寫作相關,如審視閱讀、領悟自然美景、動植物中的文化意蘊、尋訪民間文化等。
  5. 北師大版的每個單元,各有明確的主題,包含閱讀課文兩篇,“比較·探究”課文三五篇,“表達·交流”綜合實踐以及語文趣讀四個板塊。其中“表達·交流”綜合實踐內容與單元主題密切相關,一一對應,如:童年夢痕—永葆童心、秋日擷英—尋找自己的秋天、親情歌吟—感悟親情、品行善惡—生活的棱鏡、生命禮贊—關注動物朋友、性靈愚慧—做個智勇雙全的少年。這樣讀聽與說寫共同圍繞一個話題開展實踐活動,更有利于語文綜合能力的發展。
  從實驗效果看,綜合性學習首先要從語文學科起步,先從語文學科內部綜合,課內外綜合,然后走向多學科綜合,最后是與校外社會活動綜合。這樣可以避免“泛語文”、“非語文化”傾向。
  三、開發課文,建設先進文化
  這一輪課標語文教材仍然是文選型教材,迄今課文仍然是語文教材的主體,可以說,一套教材能否立足,很大程度上決定于課文。語文版教材主編明確提出“語文教材建設要體現先進文化的前進方向”,他們大力開發新課文,各冊教科書中首次選入的新課文都達到或超過了2/3。具體統計如下:
  G311S302.jpg
  (引自王永強《編新教科書,促進語文課程改革》,見《語文教學通訊》初中刊2004年7-8期第45頁。)
  新選入的課文有如下特點:①體現時代特征,如反映改革開放以來國家建設的課文42篇,占現代文課文的35%。②反映傳統文化的文言詩文共60篇,占總課文量1/3,如《戴震難師》、《董宣執法》、《包拯》等。③反映世界文化的中外名家作品占到現代文課文的1/4,其中反映當代世界文化生活的超過70%,作者分屬十多個國家,改變了過去教材中外國作品量少偏舊的面貌,如《蘇珊·安東尼》(性別平等)、《我有一個夢想》(人權尊嚴)。④體現現代理念,如平民意識、男女平等、關懷弱勢群體等。六冊教科書中以女性為主人公的課文18篇,以男性為主人公的26篇,兩者比例為0.69∶1,較之此前教材大大提高。⑤貼近社會、時代、學生,如《心聲》、《選舉風波》等。由于在精選課文上下了大功夫,語文版教材確實給人面目一新的感覺。
  《語文課程標準》中建議:“教材應……理解和尊重多樣文化,有助于學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。”為此,各套教材表現出對世界多樣文化前所未有的重視,人類共同的文化觀念融入了教科書。除語文版之外,其他各套教材也都開發了許多新課文,如人教版的《在山的那邊》(追求理想)、《化石吟》(生物進化)、《偉大的悲劇》(科學探索)、《真正的英雄》(勇敢堅強)、《奇妙的克隆》(科技發展)、《再塑生命》(關懷弱者)、《敬畏自然》(熱愛自然)、《紀念伏爾泰逝世一百周年的演說》(追求真理)、《熱愛生命》和《人生》(艱苦奮斗)。蘇教版的《事物的正確答案不止一個》(創造精神)、《“神舟”五號飛船航天員出征記》(航天探索)、《多一些寬容》(寬容理解);湖北版的《體育頌》(體育精神);中華書局版的《“奧馬哈”灘戰役》(爭取和平)、《與約翰斯登書》(勤勞致富);北師大版的《父母的心》和《最后一片葉子》(人類友愛);語文版的《蘇珊·安東尼》(性別平等)、《我有一個夢想》(人權尊嚴)等。從課文作者來說,世界著名文學家的作品紛紛選進教材,如普希金、托爾斯泰、屠格涅夫、泰戈爾、川端康成、莎士比亞、笛福、雨果、西蒙諾夫、歐·亨利、茨威格、紀伯倫、星新一、濟慈、葉賽寧、培根、萊蒙托夫、契訶夫、杰克·倫敦、勃蘭兌斯、黑塞等;其他名人如政治家林肯、馬丁·路德·金,教育家蘇霍姆林斯基,科學家法布爾、愛因斯坦、居里夫人、楊振寧、丁肇中、阿西莫夫等的文章也選進教材,大大拓寬了學生的閱讀視野,有利于理解和尊重多元文化。
  四、名著導讀,安排各別
  課標中提出了“吸收民族文化智慧”,“吸取人類優秀文化營養”的目標,規定了7~9年級課外閱讀總量不少于260萬字,還列舉了優秀詩文背誦推薦篇目,提出了課外閱讀中外名著的建議。各套教材對此作了詳略不同的安排。
  1. 人教版除把一些優秀詩文直接選作課文外,各冊在六個單元之后集中安排“課外古詩詞背誦”古詩詞10首,六冊共60首。各冊還安排“名著導讀”三部,六冊共18部。其中敘事散文有《愛的教育》、《昆蟲記》、《朝花夕拾》,議論較多的有《名人傳》、《傅雷家書》、《培根隨筆》,6部約占33.3%。每部作品有內容簡介、閱讀建議、精彩片斷、探究思考等項,指導比較具體。
  2. 蘇教版的“名著推薦與閱讀”安排在兩個單元之間,六冊共6部,其中文章作品1部——《朝花夕拾》。每部名著設“推薦·閱讀”、“思考·交流”(附節選精彩片斷和有關資料)、“寫作·活動”三項活動內容,節選的篇幅較長,指導也較具體。
  3. 語文版在各冊七個單元后,附錄“名著引讀”,聘請專家撰文,以千字篇幅簡介3部名著,四冊共介紹12部,其中文章作品有《巨人三傳》、《朝花夕拾》2部,當代作品有《穆斯林的葬禮》、《哈利·波特與魔法石》。
  中華書局版各冊附錄“名著推薦”4部,每部簡介文字不足千字。北師大版以旁批的形式評點一部名著的節選文字(如《海的女兒》),再以幾百字簡介三部名著(如安徒生、格林、王爾德的童話)。
  各套教材的名著導讀,數量有多有少,導讀有詳有略,首先選擇的是課標中列舉的幾部文學名著,如《西游記》、《格列佛游記》等。但對課標建議中的“科普科幻讀物和政治、歷史、文化各類讀物”,即文章作品名著,都少有安排。從初中生的實際看,并非不需要這類文章作品。像朱自清《論雅俗共賞》、葉圣陶和夏丏尊《文心》、呂叔湘《語文常讀》、周有光《語文閑讀》這類語文短論、文藝短評,《十萬個為什么》、《少兒百科全書》、《著名科學家傳記》、《中國科學院院士自述》、《中國古代科技史話》這類科普讀物,能不能作為文章作品推薦,應該進一步研究探討。
  五、對初中課標語文教材的思考
  課改以來,一套又一套新編教材審定并相繼推出,我們在報刊上看到的關于語文教材的文章大多是教材編寫者自我肯定的介紹,或用于培訓教材使用者的自我標榜的講稿,有的甚至是為擴大發行而自我宣揚的廣告,少有對教材建設理論的深入探討,更鮮見批評性意見。僅見的一篇批評性文章是香港教育學院中文系何文勝博士寫的《對四套新課標初中語文教科書編寫體系的再思考》。四套教科書是人教版、蘇教版、語文版、湖北版,何博士主要觀點有:①按人文性來組織主題單元,其內容千變萬化,很難找到合理的單元組合,目前的單元內容是比較隨意的。②單元之間缺乏明顯的內在邏輯,前一單元所學很難為后一單元所用。③先人文性后工具性,不符合語文科的學習特點。這些意見點到了新教材的軟肋。
  初中語文教材值得研究的問題有:
  1. 工具性與人文性孰先孰后?
  “工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點”,課標的表述是明確的,這是20世紀歷史論爭尤其是20世紀90年代論爭后達成的共識。能不能表述為“人文性與工具性的統一”是基本特點?答案顯然是否定的,理由毋庸贅言。但多套教材以內容主題編排單元課文,顯然使工具性弱化,人文性也顯得空泛。何博士認為:在學習人文思想的過程中培養語文能力,和在培養語文能力的過程中學習人文思想,兩者的學習重點和結果是不一樣的,語文教學以后者為教學目標才符合語文科的性質。我們認為“指導學生正確地理解和運用祖國語文”,才是語文學科“獨當其任”的“任”。主題單元可以作為組元的一種形式,但不應成為單一甚至唯一的模式。20世紀80年代多套實驗教材的組元方式已有多種探索:或按生活內容,或按表達方式,或按文章、文學體裁,或按題材,或依據語文能力訓練序列,或按思維能力發展,或按學習語文的特殊方法……(甘其勛《九年義務教育初中語文教材述評》,原連載于《語文教學通訊》1993年第7、8、9期,中國人民大學《中學語文教學》1993年第11期全文轉載。)20年后的教材應該在此基礎上繼續探索,而不應倒退到單一模式。組元方式應先考慮語文的工具性特點。
  2. 文學第一,還是文章第一?
  新課標第四學段目標要求區分“寫實作品與虛構作品”,即文章和文學作品,文學作品要求“了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”,“誦讀古代詩詞”;文章作品包括科技作品、議論文、淺易文言文,如果我們把沒有虛構的敘事散文歸入文章,那么雖然各套教材的編選體系不同,如人教版九年級以文學教育為主,文體分編,文白分編,但從全套教材來看,各家都以文章教育為主,而以文學教育為輔。三套教科書課文中文章作品所占分量見下表。
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  三套教科書課本中文章作品所占分量表
  按照我們的統計,三套教材中的文章作品占到2/3左右,說明初中生以學習文章讀寫為重點是符合教育規律和語文學科特點的。但在“突出人文性教育”的思想指導下,文章教育被弱化,學生沒能形成基本讀寫能力,文學教育也成了空中樓閣。
  3. 語文教育,要不要文章讀寫知識?
  新課標指出:“不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”如果這是針對此前語文教育中的某些弊端而言,無疑有道理。但近6年來語文課改的實際是由此引出的否定知識。一方面,課標制訂者把傳統意義上的語文知識“字詞句篇,語修邏文”簡化為附錄三“語法修辭知識要點”,只剩下詞的分類、短語的結構、單句的成分、復句(限于二重)的類型、常見修辭格五項。這種表述固然打破了“語文知識的系統和完整”,也給一線教師造成知識可有可無的錯覺。另一方面,對當前大家基本取得共識的新知識體系,即包含陳述性知識、程序性知識和策略性知識,課標沒有認可、引導探索的指向。于是課標中只提出了“具有獨立閱讀能力”、“能具體明確、文從字順地表述自己的意思”的課程目標,既沒有什么是精讀、略讀等陳述性知識,更沒有如何精讀、略讀的程序性知識;既沒有什么是敘述、描寫、說明、議論、抒情等陳述性知識,也沒有如何寫記敘文、說明文、議論文的程序性知識,更沒有觀察、思考、表現、評價的相關知識。
  各套教材編者,按課標要求盡量淡化語文知識,但出于教學的實際需要,又不得不以各種方式滲入一點必不可少的知識。人教版在某些課文之后以“補白小方框”的形式介紹一點語文知識,如八上的“補白”有學習閱讀記敘文、關注記敘中的議論和抒情、學習閱讀說明文、注意說明文的科學性、學習背誦、學習精讀、學習瀏覽、學習縮寫、學習改寫、學習擴寫、學習續寫等。相比而言,同一冊教材以整整4頁的篇幅介紹關于橋的知識及圖片,對于語文學科來說,我們認為有點本末倒置。
  蘇教版九年級系統安排了11個“學會讀書”的單元,是閱讀知識結合閱讀實踐的有益嘗試,前文已略述。但其中蘊含的閱讀知識,偏于編寫者的教學體驗,而缺乏閱讀學理論的觀照,稍覺遺憾。
  語文版在單元導語和寫作要求中點到一些必要的知識。如八上第一單元導語:讀游記,要弄清游蹤,抓住景物的特征,還要仔細揣摩語言;“寫一篇游記”要求“游覽過程要交代清楚”,“要寫出景點的特色,重點描寫最能吸引游人的景物”。一個以“游記”體裁為主組織的單元,僅在要求中點到這么點兒游記知識,似乎是遠遠不夠的。
  湖北版教材作文采用話題作文方式,作文單元由“話題”、“想一想”、“試一試”、“練一練”4個部分構成,重視對寫作過程的指導,在導語中提示要交代記敘的時間、地點、人物、事件以及組織材料的線索,用一句概括性的話開頭等,追求“訓練有意,指導無痕”的教學效果,滲透必要的寫作知識。這也是有益的嘗試。
  我國第一位語文教育學博士王榮生,有感于語文教育知識的匱乏,主編了一套新專題教程,由華東師大出版社出版,其中王榮生、韓雪屏編著的《語言知識新視點》,曾祥芹、甘其勛、劉真福著的《文章知識新視點》,劉真福主編的《文學知識新視點》等書,對中學語文教學必不可少的語文知識,進行了系統的梳理,又有新的探索和思考,既有理論價值,又便于實踐操作,值得關注。
  4. 綜合性學習,能不能取代寫作訓練?
  新課標中寫作、口語交際與綜合性學習是并列的三項學習內容。教材中如何安排?大致有綜合安排與分別安排兩種實驗。
  人教版選擇綜合式。“寫作·口語交際·綜合性學習”或“綜合性學習·寫作·口語交際”,在單元中與閱讀并列。每次有一個活動主題,如七上第一單元“這就是我”安排自我介紹、推薦自己、模擬面試三項活動,在口語交際之后,以“這就是我”為題寫作文。這種安排大都對寫作沒作具體指導。教學實踐中,有的為活動而活動,為綜合而綜合,如何提高寫作能力沒有落到實處。有的活動過于繁雜,如七上“追尋人類起源”,一是搜集、整理中外人類起源的神話,二是搜集從猿到人的資料,三是討論神創造人的錯誤為什么世代流傳,四是搜集人類起源新說,五是選題作文,教材提供的參考題目有“人類起源概論”、“‘神創論’可以休矣”、“人類起源神話的魅力”、“‘外星人說’之我見”,還有“國寶失蹤之謎”(國寶指“北京人”頭蓋骨)。這樣的設計過于專業,不是在學語文中了解人類進化的科學觀,而是在探索人類起源的專業中運用一點讀寫能力,不僅有喧賓奪主的非語文化傾向,而且也脫離多數學校師生的學習實際,往往因難以完成而落空。
  蘇教版七、八年級每個單元在課文閱讀、誦讀欣賞之后,都有寫作項目,而語文實踐活動與口語交際間隔安排。好處是寫作和口語交際可以組成系列,如七上寫作依次為:“有感而發”、“說真話抒真情”、“從生活中找‘米’”、“觀察和描寫景物的特點”、“簡單地說明小制作”。每次寫作前有一篇幾百字的知識短文,有三四個作文情景和參考題可以選寫。七上的三次口語交際依次為:與人交流注意對象、場合,用語文明得體;說話有針對性,有吸引力,善于打動別人;婉轉拒絕。每次也有幾百字的講解和一兩項活動。但九年級改為“綜合學習與探究”三項內容合在一起,每次安排五項活動。如九上第一單元:一是歸納比較本單元課文作者的不同觀點,二是用不同語調朗讀課文,三是朗讀語段思考問題,四是對課文作判斷與分析,五是合作寫一組介紹家鄉風物的文章。這樣安排發揚了我國語文教育讀寫結合的優良傳統,但各單元之間前后缺乏有機聯系,看不出寫作訓練的序列安排。
  語文版各單元課文閱讀之后,均有口語交際、寫作項目,寫字與綜合性學習間隔編排。寫作則自成序列,如七上依次為:記一件事、寫一個人、描寫景物、寫童年的故事、編寫童話或科幻故事、改寫《木蘭詩》、我將這樣度過寒假。每次寫作的要求明確,集中單一,有較具體的指導,如描寫景物,交代了四種方法:把景物擬人化、用比喻的方法來描寫景物、用色彩來描寫景物、用比較的方法描寫景物。在此基礎上要求學生自擬題目寫秋景。這樣的安排切實可行,操作性強,寫一次作文大致就能學會寫一類文章,三年學會社會生活中最常用的文章的寫法,基本上能達成課標的階段寫作目標。
  初中語文教科書編寫,既要吸收國外教材的長處,更應重視繼承發揚漢語文教學的傳統經驗。
  2005年6月九年義務教育語文新教材學術研討會上,12套小學語文課標教材和8套初中語文教材的出版單位參與討論“語文教材評價”課題組的評價設想,對教材編寫理論、工具性與人文性統一、“主流教材”等問題展開探討。這是教材評價工作的一次嘗試。我們認為,教材評價局限在教材編寫者的小圈子內是不夠的,不利于打破編寫者的思維定勢,不利于教材的創新。應該群策群力,邀請社會各界與語文教材相關的專家,以及長期研究語文教材而非編寫單位的語文教育專家參與研討,這樣對教材的評價可能更客觀公正,對教材的建設更有好處。

語文教學通訊太原14~18G311中學語文教與學(初中讀本)甘其勛20082008
甘其勛,河南省基礎教育教學研究室。(450000)
作者:語文教學通訊太原14~18G311中學語文教與學(初中讀本)甘其勛20082008
2013-09-10 20:51

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