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莊周盧梭自然主義教育思想比較
莊周盧梭自然主義教育思想比較
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  把莊周、盧梭的思想相提并論,在中國近代已有人嘗試過。嚴復在《莊子評點·馬蹄篇總評》中評道:“此篇之說,極似法之盧梭,盧梭《為民約》等書,即操此議”。又評:“《@①篋》篇向往‘至德之世’,此說與盧梭正同”。在教育思想史研究中,也曾有人注意到了莊周、盧梭教育思想的可比性。王鴻一所著《中國古代教育思潮》中,有關莊周的章節,也多次提到盧梭,認為“莊周和歐洲學者比較,在教育方面,他的思想大概和盧梭、托爾斯泰相似”。不過王氏并未做更進一步的研究。
      一、莊周、盧梭自然主義教育思想比較
  莊周和盧梭的自然主義教育理想,集中表現于他們對人的自然本性的充分肯定和培養自然人性、理想人格思想上。
  莊子的教育理想,是要人們把“道”作為追求的目標。他在教育中遵循的“道”,是追求一種理想人格,即順應人的自然之性。他認為,人應該按自然本性生活,“織而衣,耕而食,是謂同德,一而不黨,命曰天放”(注:《莊子·馬蹄》,見陳鼓應:《莊子今注今譯》,北京,中華書局,1983。)。這種自然天放的人性觀,使莊周把主要目標放在治身完身和養生,而為國家、做帝王等身外之事,只是“緒余”,“土苴”即可,不必占據人的主要追求。盧梭的教育中,對兒童天性的肯定,說得更為明確。他在《愛彌兒》的開篇寫道:“出自造物主之手的東西,都是好的,而一到人的手里,就都變壞了。”他認為,不但因為天性至善,教育應順應天性的自然發展,而且就教育的效果看,惟有順任天性發展才是上乘。盧梭解釋道:“我們的教育得自‘天性’、‘人為’、‘事物’三種來源,這三種教育力量和諧一致,學生……就是受了好的教育了”(注:盧梭:《愛彌爾》,李平漚譯,北京,商務印書館,1987。)。可見,保持發展人的天性是莊周、盧梭共同的教育理想目標。
  基于這樣的教育思想目標,莊周、盧梭都極力主張以自然為教育的理想準則,接近自然、取法自然、返回自然、歸順自然。莊周認為,君王治天下,是因為有了“淫性”、“遷德”,如果天下“不淫其性,不遷其德”,又何必對天下加以治理呢?(注:《莊子·有宥》,見《莊子·馬蹄》,見陳鼓應:《莊子今注今譯》,北京,中華書局,1983。)莊周的至德之世是什么呢?他作過多次描繪。“至德之世,不尚賢,不使能,上如標枝,民如野鹿;端正而不知以為義,相愛而不知以為仁,實而不知以為忠,當而不知以為信,蠢動而相使,不以為賜。”(注:《莊子·天地》, 見盧梭:《愛彌爾》,李平漚譯,北京, 商務印書館,1987。)“夫至德之世,同與禽獸居,族與萬物并,惡乎知君子小人哉!同乎無知,其德不離,同乎無欲,是謂素樸;素樸而民性得矣。”(注:《莊子·馬蹄》,見陳鼓應:《莊子今注今譯》,北京,中華書局,1983。)只有在這樣的時候,才能不離“德”, 保持“素樸”。顯然, 莊周的社會理想,是要人們“返其性情”(注:《莊子·繕性篇,見盧梭:《愛彌爾》,183頁,李平漚譯,北京,商務印書館,1987。), 回到自然中去。實現這樣的“至德之世”,與之相應的教育的作用,就是要讓受教育者從思想方法、生活方式等都接近于自然。
  盧梭不但提倡教育取法自然,而且還提出了歸于自然的綱領。盧梭所說的“歸于自然”,是指解脫社會中人為的東西,用自然的事物和法則做材料,恢復其人的自然本性。他指出,“偏見、權威、需要和范例等一切我們投入的社會環境”,把“人的天性給毀了”。他在《論人類不平等的起源和基礎》中寫道:“人類在社會環境中,由于繼續發生的千百種原因,由于獲得無數知識和謬見,由于身體組織上所發生的變化,由于情欲不斷激蕩等等,它的靈魂已經變了質,甚至可以說靈魂的樣子已經改變到了不可認識的程度。我們現在再也看不到以一個始終依照確定不移的本性而行為的人。”(注:滕大春:《盧梭教育思想述評》,北京,人民教育出版社,1984。)因而,他希望建立適合于按人的本性從事一切活動的理想社會,這種社會樂境,人口少、領域小、無巨富、無極貧,人人靠手工勞動維生,豐衣足食;每人的自由、理性與良心無不暢遂。他在《愛彌兒》中說,真正的人生,是在這個社會中,人們按照天性生存發展,從初生時貧窮而裸體,而最后不免于死,其間,每個人都要感受到失望、疾疫、缺乏需要的物品以及各種災難的襲擊。盧梭認為,這些才是真正的組成人生的要義,(注:盧梭:《愛彌爾》,49頁,李平漚譯,北京,商務印書館,1987。)才是教育應當研究的自始至終的課題。因此,他明確地指出:教育的目標是什么?照我們所知而言,那就是自然的目標。
  莊周和盧梭的教育理想,都對人的自然本性持充分肯定的態度,因而,對待人的“自然之性”,采取了相同的態度。但是,由于他們對“自然”的理解有所不同,其自然主義教育觀的具體體現也有差異。
  關于“自然”一詞,參考英國教育家丁·亞丹士的分析,對區分莊周、盧梭自然主義教育思想的特征很有啟迪。亞丹士認為,自然有三種含義,其一,指人們的個別天性;其二,與“藝術的”對立的“自然的”和“人為的”對立的“自然的”;其三,指大自然界。第一種意義,所謂自然主義教育,就是要發展人的個別天性;第二種意義,就是要教育脫離一切人的影響,而任其自然發展;第三種意義,就是要使教育順從于大自然的法則。莊周的自然主義教育,主要側重于第二和第三種意義;盧梭的自然主義教育,主要側重于第一和第二種意義。
  莊周所要達到的理想社會,是要恢復到人類童年時代,回復到與禽獸同居的原始社會中去。他只注重了自然性情的復歸,沒有注意到自然性情的發展。按照他的方法培養出來的人難免是一些渾渾沌沌的無所追求的惰民。他的教育目標是難以實現的。盧梭所要達到的理想社會,和莊周的比較雖更先進一些,但也只不過是小有產者的理想樂土。按照他的教育目標培養出來的人,也不過是善于維持自己生活的“自然人”。可見,盧梭的教育目標,也存在著較大局限性。但是,盧梭的自然主義教育和莊周的比較,有一個顯著的區別,就是他更重視人的本性及本性的發展,他強調兒童的天賦,強調率性發展,使人們注意到了兒童本身的天賦才能和價值。
      二、莊周、盧梭消極教育主張的比較
  基于培養自然人和理想人格的理想目標,取法自然、返歸自然的教育理想準則,莊周和盧梭都提出了消極教育的主張。莊周的消極教育主張,主要表現在三個方面。
  1.關于道,是不可受約與不可言傳的。《莊子·知北游》中講了一個知北問道的故事,最終以黃帝的話作結論:“無思無慮始知道,無處無服始安道,無從無道始得道。”“夫知者不言,可傳而不可授,可得而不可見。”意思是,“道”是可以相傳的,但明道是不可以知道的,也不可以語言相傳,只有在“不言之教”之下去體會。
  2.關于智,智能使人亂性,也能使人引起爭奪,易為奸人所假借。《@①篋》說:“天下大亂,罪在好知。”《莊子·人間世》說:“德蕩乎名,知出乎爭。名也者相軋也,知也者爭之器也,二者兇器,非所以盡行也。”因此,莊周認為,解決的辦法只能是“絕圣棄智”。智,是智慧,也包括各種知識。
  在“絕圣棄智”的思想前提下,莊周對書本也不抱好感。他認為書本不足以載道,因此并不足貴,他說:“世之所貴道者,書也。書不過語,語有貴也。語之所貴者意也,意有所隨。意之所隨者,不可以言傳也,而世因貴言傳書。世雖貴之,我猶不足貴也,為其貴非其貴也。”(注:《莊子·天道》,見盧梭:《愛彌爾》,183頁, 李平漚譯,北京,商務印書館,1987。)他還認為書本只是古人的陳跡,陳跡原不可取。他在《天道》中,借輪扁之口,指出書本只不過是“古人之糟粕”。
  3.關于心,心是最難駕馭的,“成心”必有害,應做到“虛心”。“心”,主要指思想感情。“成心”是已形成的思想感情。莊周認為:沒有成心,則不會產生出是非來,尚有成心,則會招來是非。在《莊子·山木》中說:“有虛船來觸舟,雖有@②心之人不怒;有一人在其上,則呼張歙之;一呼而不聞,再呼而不聞,于是三呼邪,則必以惡聲隨之。”有成心的人就如有人的那只小船,容易招來“惡聲”,而沒有成心的人,則如無人駕駛的小船,“虛己以游世,其孰能害之”!因此,要免除災害,就應當以“心虛”之法處世。按莊周的看法:“悲樂者,德之邪;喜怒者,道之過;好惡者,心之失。故心不憂樂,德之至也;一而不變,靜之至也;無所于忤,虛之至也”(注:《莊子·刻意》,見盧梭:《愛彌爾》,183頁, 李平漚譯,北京,商務印書館,1987。)。“無所于忤”,就是心虛的最高境界。要做到這一點,其方法就是:“徹志之勃,解心之謬,去德之累,達道之塞。貴富顯嚴名利六者,勃志也,容動色理氣意六者,謬心也。惡欲喜怒哀樂六者,累德也;去就取與知能六者,塞道也。此四六者不蕩胸中則正;正則靜,靜則明,明則虛,虛則無為而無不為。”(注:《莊子·庚桑楚》,見盧梭:《愛彌爾》,183頁,李平漚譯,北京,商務印書館,1987。 )“胸中”即心中。心中虛就能無為而無不為。
  可見,莊子的教育是一種消極教育。這種教育貫穿到實踐中,則自然是“不與之為事,不與之為謀,不與之為怪”。就是不以功業、謀略、怪異等成人的知識教給后人。
  盧梭主張以自然法則為依據,培養自然人,讓兒童率性發展。他的觀點貫徹到教育過程中,其消極教育的特點也是極為突出的。他說,兒童時期的教育,“應當純粹是消極的”。因而,他要人們趁早給孩子的靈魂“筑起一道圍墻”,“使他不受人類各種輿論的沖擊”。在盧梭看來,偏見比無知距真理更遠,對一個人具有更大的危害。具體看,盧梭的消極教育思想,主要表現在他對兒童的教育,按其兒童本身的天性去自然發展。
  他的消極教育主張,主要在以下幾個方面體現出來。
  1.不教給兒童道德和真理,以保持其心理不沾染罪惡和邪念。盧梭認為,兒童沒有生來就有邪念,(注:盧梭:《愛彌爾》,49頁,李平漚譯,北京, 商務印書館,1987。)同時心靈又柔弱, 需要精心保護。他在《論科學和藝術的復興是否有助于敦風化俗》中明確指出,科學和藝術敗壞了人類之善,無異于道德的毒素。他認為當時社會提倡的所謂道德,只能使兒童受到污染,天性遭到改變。所以,即使愛彌兒臨近青年時期了,盧梭也不打算向他傳授與生活無直接關系的知識和道德。
  2.知識的傳授并不重要,重要的是讓兒童形成正確的概念和判斷能力及獲得學問的工具。盧梭說:“即使他一無所知,那也沒有關系,只要他未受欺騙就行了。”他特別反對純知識的學習,認為即使接近少年,純知識對孩子也不適合,“智慧平靜的年歲是短促的,它過得那樣迅速,還有許多其他用途,所以企望這個時期把孩子培養成很有學問的人,實在是一種妄想”。他指出,問題不在于教他各種學問,而在于教他以“研究學問的方法”(注:盧梭:《愛彌爾》,22頁,李平漚譯,北京,商務印書館,1987。)在他看來,只有一門學科是必要交給孩子的,這門學科就是做人的天職。(注:盧梭:《愛彌爾》,31頁,李平漚譯,北京,商務印書館,1987。)他主張讓孩子用某種演繹的方法“把他們的經驗一個一個地聯系起來,以便憑這個鎖鏈把他們井然有序地記在心里,可以在必要的時候回憶起來”。
  由此,盧梭對書本的教育作用也看得十分消極,他甚至明確地說:“我對書本是憎恨的,因為它只能教給我們談論我們實際上不知道的東西。”(注:盧梭:《愛彌爾》,224頁,李平漚譯,北京,商務印書館,1987。)
  3.不用成規教育學生,不讓兒童沾染社會習慣。盧梭勸誡年輕教師,不按“成規”管教學生,“要放任無為,才能一切有為”。(注:盧梭:《愛彌爾》,140頁,李平漚譯,北京,商務印書館,1987。)他認為,這是唯一能夠取得成功的方法。規規矩矩的教育方法,不但不能管住孩子,反而要被孩子所管,因為他利用教師強迫他做的事情,反過來要你做他所喜歡的事情。應該采取的辦法是,讓孩子常常自己做主,結果是,“你不急于達到什么目的,反而可以很有把握和十分迅速地達到那個目的”(注:盧梭:《愛彌爾》,140頁, 李平漚譯,北京,商務印書館,1987。)。所以,“他在你手中很快就會變成一個最聰明的人;你開頭什么也不教,結果反而會創造一個教育奇跡”。
  以上可見,莊周和盧梭的消極教育主張,有幾點是共同的。(一)反對社會道德、習慣影響兒童;(二)反對智慧、知識和書本;(三)反對過早使兒童精神成熟的速化教育。但是,他們各自所主張的消極教育的動機、形式和內容上,也存在一些較為顯著的區別。
  1.動機不同。莊周沒有更進一步的動機,只希望人們擺脫現實的糾纏,去追求“無功”、“無為”、“無我”的境界。他不考慮人的社會關系,不顧忌人的社會責任。盧梭有更進一步的教育動機,要兒童擺脫社會的偏見和習慣,使他們得到適應天性的正常發展。
  2.方法不同。莊周主張“不言之教”、“絕圣棄智”、“無為之教”,否認教育的積極作用。盧梭則充分肯定教育的作用。在《愛彌兒》中,他寫道:“我們在出生的時候沒有的東西,我們在長大的時候需要的東西,全都需要由教育賜給我們”(注:盧梭:《愛彌爾》,7頁,李平漚譯,北京, 商務印書館,1987。)。他把一個人從幼嬰長到成人,根據自然的法則,劃分為四個時期,每個時期都“按照自然的秩序”,制定了教育內容及具體教育法則。他的消極教育的理由并不像莊周認為的那種“無為而無不為”,而是根據一個真正的“人”的需要,適時給予合理的教育。
  3.教育內容不同。莊周的“不言之教”,實際上是什么也不教;“絕圣棄智”,實際上是否認智慧、知識的重要性,什么也不要;“無為而無不為”,實際上是什么也不能為。盧梭要教給學生的知識、技能,都是有計劃,有步驟的,只是他不主張過早地把不應該教給兒童的知識硬塞給他們。但是,盧梭設想的教育結果,也不過是讓他的學生掌握作為一個自然人所必備的一切知識和技能,現在看來,這還是很有限的。
  當然,莊周和盧梭,也有主張積極教育的一面,如對技藝的教育都特別看重,主張積極授予。莊周認為學問有備于道,而技藝的學習卻能一志凝神,接近于道;盧梭特別重視農業手工業勞動的訓練,他認為這些勞動都接近于自然,所以,愛彌兒在少年時期就已掌握了這些知識技能。對于學問、知識,他們偶爾也有所肯定,只不過即使肯定,也把它們看得很次要。按莊周的話是“道為本,學為末”,不可因學問而妨礙道,削弱道;盧梭強調知識學習時,也只不過偏向于按天性發展所必須的那部分知識。
      三、結語
  莊周、盧梭的教育思想,都是建立在自然主義哲學思想基礎之上的,其具體表現是消極教育。從教育理想上看,都主張人性的自然回歸,培養自然人;從教育方法上看,都主張按自然法則進行,反對人為的強制教育手段;從教育內容上看,他們都反對用當時的社會道德、習慣影響兒童,否定知識、學問、智慧和書本的積極作用,不贊成主動開啟受教育者的精神。
  但是,由于他們的人生態度的不同,他們對理想社會的追求也各不相同。因而導致其教育主張所寄予的希望也各不同。莊周的教育主張只不過是他回避現實,寄托人生理想的一種表現形式;盧梭的教育主張則是他喚醒和改變法國乃至整個世界的手段。莊周的教育主張,僅僅是讓人們去做原始社會的愚民;盧梭的教育主張,則是要讓人們的天性得以歸復,成為名符其實的社會人。因而,雖然盧梭所希望建立的理想社會存在著較大的局限性,但是他的消極教育主張,卻并不乏其積極意義:他是教育效力的肯定者,他要扭轉舊教育的方向,他強調按兒童身心發展規律施教,他強調兒童學習、生活能力培養。實際上,盧梭的教育主張,形式是消極教育,而其指導思想則是主動的、積極的。與盧梭的教育思想相比,莊周的教育主張,不但形式是消極的,其指導思想亦具有消極性。
  通過對莊周、盧梭自然主義教育思想的比較,我們可以得出以下結論:
  一、對“自然主義教育”的解釋和研究,不能僅限于對歐美教育史上的現象和人物的關注,而應包括除歐美教育史外的自然主義教育傳統的內容。在我國,特別應注意對中國的自然主義教育思想的研究。
  二、通過對中國古代自然主義教育思想及其影響的研究,更加深刻地理解和準確地把握博大精深的中華民族傳統的教育思想,同時,使我們在對西方自然主義教育思想研究時有一個富有對比價值的參照系,從而使我們更加全面地把握自然主義教育思想在人類文明發展進程中的歷史價值。
社會科學研究成都97~101G1教育學唐潔19981998作者單位:華西醫科大學社科部講師成都市 610041 作者:社會科學研究成都97~101G1教育學唐潔19981998
2013-09-10 20:51

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