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愉悅原則:當代中學語文教學法之魂
愉悅原則:當代中學語文教學法之魂
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  近兩年來,我國教學理論界提出了“以現代啟發教育為基礎,建立我國教學方法理論體系”的主張。這既是對歷史的反思,又是對未來的昭示。經驗告訴我們,在每一次重大社會變遷的時候,教育及其方法都必須做出相應的調適,尤其是從指導思想上為教育教學的健康持續發展提供富于時代特征的“價值觀念”或”模式假設”。筆者以為,在即將迎向二十一世紀之際,立足素質本位,以愉快教學作為啟發教育的手段,以愉悅精神涵養和統整中學語文具體教學行為,乃我國當代中學語文教學法建設之魂,也是未來中學語文教學方法發展的必然選擇。
      一、從“教本主義”到“學本主義”:關于中學語文教學思維模式的回顧與反思
  近些年來,中學語文教學改革的重點在教法改革,且已取得了矚目的成就。比如,在破除全國一貫制的蘇式模式,創立各種特色的新教法方面的確成績斐然,然而,仍然沒有擺脫“教本主義”模式的樊籬,遺忘或忽視的仍然是學生具體學習方法的研究。我們知道,教和學是一個有機的整體,教的對象是學生,教的目的是學習;教的依據是學,教法的依據是學生。多年的教改,正由于只是教法自身的研究和改革,教法和學法失衡后無法持恒,教法研究和改革在深度挖潛后受阻難進。基于上述認識,筆者以為,多年教法改革雖成就輝煌,但整體教改依然囿于”教本主義”的窠臼。
  除了傳統教學思想信奉名師出高徒,重視師資師能師承,忽視學生個性發展,抑制人們教改思維的擴散輻射之外,理論的貧乏也是很重要的原因。其表征有二:一是語文教學理論的貧乏。我國語文教學是實踐史久而理論貧乏,遠溯唯孔丘,近攬獨葉圣,大抵如此。“教是為了不教”是葉老的重要主張。但如何”教”方臻“不教”之終極佳境,葉老并未開列善方。二是語文教學方法論的貧乏。論及教學法方面的書籍可謂汗牛充棟,然所論皆為基本原理和教法的基本內容,偶有“新論”也實乃以學習興趣之類的心理機制的研究為點綴而已,并沒有科學全面的理論指導的改革實踐和具體有效的操作體系。相當部分刊物也刊載了一些研究“學”的文章,但是幾乎所有的“學”的研究都停留在學習心理學抽象的理論研究層面,沒有能再深入一些研究課堂教材學習的具體方法,更沒有建立以“學法”為中心,設計“‘教’學法”的新的思維模式。從一些教改實踐家們的經驗來看,帶有鮮明“個體主義研究”性質的范例無疑滲透著個體的睿智,然難以推普,頗有曲高和寡之嫌;“學生為主體”是目前很受推崇的,察其實踐,“主體”的活動,不僅取決于而且最終服務于“主導”的教法意圖;因為沒有學法的參與,因為沒有以學法為根本設計教法,所以最終仍是教師和教法的主宰,學生仍是圍著老師轉。
  當下比較流行的“個體主義研究”性質的范例、經驗,充其量乃教法方面的一得一失的收獲,不僅難以構建“教”與“學”的完整系統,更無力營構包括教學原理、教學內容、教學目的和任務、教學過程直至教學組織形式的整體的理論化的操作樣式。當然,我們并不茍求任何一種模式必具普遍的適用性,因為面臨千變萬化的教學情況,邏緝上允許或重于斯或重于彼。教學目標、任務和內容不同,教學的過程和運用的方法就會不同,形成的教學模式也就不同。教育實踐者選擇的教育理論和教學理論上的傾向不同,其操作的樣式也會不同。反之,操作樣式不同,由此總結出來的教學經驗也就不同。教學模式是教學理論與教學實踐緊密結合的產物,它既避免了關于教學的空泛的沙龍式的侈談,又避免了僅僅是實踐經驗的報告。教學改革中致力于探索各種不同教學情況下的可供選擇的教學模式是教學改革的方向。有意識地朝這個方向努力,在國際上大體從本世紀70年代才初露端倪,我國近幾年在國外教學研究的影響下才開始注意了。
  就我國中學語文教改而言,走出”教本主義”模式,徹底摒棄在這種傳統模式籠罩下的充滿個人色彩的“零打碎敲”,真正回到“學法”和“教‘學法’”的研究上來,建立以“學本主義”為核心的洋溢著愉悅情趣的全新教學思維模式乃當務之急。
      二、愉快教育的目標:—組概念的引入
  愉快教育作為一種統整具體的教學指導思想,我們至少可以在“有教”之境與“無教”之境——兩個層面上來理解。誠如王國維所言:“有我之境,以我觀物,故物皆著我之色彩;無我之境,以物觀物,故不知何者為我?何者為物。”其實,語文教學的品位與境界也大抵如此。
  有教之境,是教學過程中師生雙邊活動清楚、正確、協調、能動地運用,并在正確的教學原則、科學的教學方法、藝術的課堂處理、合理的認知規律有機交融的情況下產生和諧的共振,從而形成一種積極、生動、完滿的教學氛圍。當此之時,教者以教導學,以教促學,以教代學,寓教于學,具有強主導性;學者以學功教,以學激教,以學代教,寓學于教,具有強主體性。入此境者,須得諸二點支持:—為游刃有余,得心應手地在一定的模式上組織具體教學;二為擁有熟練的方法,諸如激趣、啟發、點撥、感染、熏陶、設疑等,凡此,方能在教學之中凸出一個“樂”字。
  如果說有教之境的教學,教者如一趣諧博識的導游,把人帶到美妙奇異的風景,使其種種巧語妙思隨之手指足引次第而至,學者于意趣盎然之中將那諧多妙處逐一接受,化為已有,或如入寶山,俯拾各種珍貴佳麗,能夠取之而為我所用的話,那么無教之境,乃是教的藝術與學的藝術乃至與之相關種種關系和方面合二為一后所產生的強烈共鳴,一切傳導和接受都顯得自然而然,從而共同形成的一種最理想化的教學境界。此情此景,“我”即為主體,已分辨不出師生孰主孰客,皆入此境,互為一體,他們隨物入境,隨人入情,隨文入意,隨情入境,從而神隨物游、智隨心展、知隨意會、能隨言成。就學者言,好比只見影子不見人,尤如置身于海之中,從而做到自得求之。
  愉快教學的精髓也體現在這種無教之境。入此境者,均如入仙之界,置身于一種若有若無、若教若學、教中有學,學中有教的氛圍中。教者“似教非教”,似有所備卻又毫無戒備之感,學者“似學非學”,似有所得而又覺無得。“此中有真意,欲辨已忘言。”入此境者的杰出代表于漪,其教學便有淡成自然,頗具浪漫主義的色彩。如教《春夜的沉思和回憶》,當時她的確懷著對周總理的崇敬與愛戴之情,在備課時自然而然地想起泰戈爾的詩句,在課堂上又很自然地吟誦杜甫的七律和趙樸初的《金縷曲·周總理逝世周年感賦》。這種“自然而然”的藝術功力使課堂情溢如海,學生在其藝術感召下“自然而然”地掌握遠遠超出這一篇課文的內容,這是無教之境的一種具體形式——至善至美成自然。
  一般而言,有教之境厚實嚴謹,科學實用,著重調動學生的有意注意,有百戰百勝之效,堪稱愉快教學中的“現實主義”;而無教之境自然灑脫,靈活醇真,更多地運用學生的無意注意,收不戰而勝之功,當屬愉快教學中的“浪漫主義”。從表面上看兩種境界中包含的觀點、形式、方法手段及教與學的契合程度有些差別,但根本目的及效果都是使學生愉快地、能動性最優化地獲得發展。因此,無論哪一種境界,都可以理解為—種目標、方向,教師應根據自身的內外部條件取舍路徑以求入境入化,于“有教”處求“無教”,最終躍出傳統語文教學那種毫無生機的尷尬局面。
      三、愉快教學模式理論體系的建構
  鑒于上述分析,愉快教學乃教學過程中通過教師的引導,能夠調動學生的內在學習需要而取得良好效果的一種指導思想或操作模式,具有理論與實踐的雙重蘊意。就其發生機制而言,它遵循如下心理學規律:有意與無意注意的雙向互激;依靠興趣長久保持注意的激勵機制;性情與成就體驗;知情統一激活動機等。人們可以從各個方面展示對愉快教學模式機制研究。本文擬以上述基本心理學發生機制為依據就關于愉快教學的“生死攸關”的原則問題提出如下幾點意見:第一,必須堅持情趣和諧的原則;第二,必須堅持理趣統一的原則;第三,必須堅持情趣交融的原則。依據這些基本要求,并對教學環境中的各種因素或關系進行審視度勢,然后取舍具體操作方法或方式,便可收到樂教樂學的綜合效應。一般來說,愉快教學模式是教學藝術的成熟、教學能力的臻美、教學效果獲得成功的一個重要標志,是一切優秀語文教師應當執著追求的理想境界。它往往是語文教師在教學過程中處理教學內容、組織教學活動、選擇教學手段、運用教學語言以及教師儀表風度等諸種因素表現出來的獨具特征的審美風貌。它貫穿在教學的全過程,并能被人們所品評與體驗。也正因為愉快教學涉及到如此之多的教學要素和方方面面,如何將它們協調統一起來形成某種易于操作的理論模式便是一個非常重要的問題。筆者以為,從應用的角度提高對愉快教學法的認識,使之理論系統化乃問題之關鍵所在。
  語文愉快教學的基本要素分析
  語文學科有其自身的規律和特點。南朝劉勰在《文心雕龍.體性》中把文章風格的要素分析為八種:典雅、遠奧、精當、顯附、繁縟、壯麗、新奇、輕廉;晚唐司空圖在《詩品》中把文風要素總結為:雄渾、沖淡、纖濃、沉著、高古、洗煉、勁健、綺麗、自然、含蓄、豪放、精神、縝密、疏野、清奇、委曲、實境、慷慨、形象超詣、飄逸、曠達、流動等二十四種;而清代桐城派又把文風要素析為二十種:神、氣、勢、骨、機、理、意、識、詠、聲、味、韻、格、態、情、法、詞、度、景、色。論及文風的當然不只這些人,他們對后人風格理論的研究都產生了深遠的影響。
  如上所述,語文愉快教學風格構成的要素和文體風格構成的要素,既有相似之處,又有所不同,表現出獨自的個性。其要素主要有:格高、情濃、音精、法活、態美等。
  1、格高 主要是指語文教師的人格、品格、師格的崇高。這是構成語文愉快教學風格的內隱要素之一,也是影響和制約它的決定性因素。漢代王充在《論衡.超奇篇》中指出:“實誠在胸臆,文墨著竹帛,外內表里,自相副稱,意奮而筆縱,故文見實露也。”語文教師在施教的過程中,自覺與否,總是滲透著自己的人格和人格評價,總是按照自己的政治觀點、意念傾向、道德情操、思想作風、審美情趣、思維方式,去理解和評價教學內容,去感染學生和教育學生,表現出一定的人格理想;由于語文教師高尚、完美的人格是一個內涵豐富的概念,他不僅要進行聽說讀寫的常規訓練,而更重要的是在施教過程中,用他的人格力量潛移默化地教育學生,“隨風潛入夜,潤物細無聲”。語文教師如果有意識地追求自己獨樹一幟的教學風格,不僅要有豐富的才華,更要不斷地完善自己的人格修養。只有不斷學習與探索,才能使自己的教學日臻出神入化的境界。
  2、情濃 豪不諱言,情感是語文愉快教學中最活躍的因素。情感的有無、濃淡等直接關系到語文教學過程中思想的傳遞、情操的陶冶、道德的規范、心靈的凈化。情越濃越烈,教學便越富藝術魅力。語文教材一般都是從古今中外名家名著中精選出來的文質兼美、情文并茂的典范文章,其中有對真理的追求、對未來的向往、對邪惡的抨擊、對英雄的贊美、對山河的愛戀。師者必先動情于心,激起波瀾,或愛、或憎、或褒、或貶、或喜、或優溢于言表,而后方能“辭發”,任何沒有動情的教學都可能是死水一潭。愉快教學的發生機制就在于引學生入情境之中。情乃教材和表達的思想、內容和情感;境者,教材所描繪的形象、景物和畫面等,情與境實乃內容與形式的辯證統一。學生進入情境正是為了深刻理解和體會情境所表達的思想內容,誘發情趣,喚起想象,體察情勢,產生感情共鳴,從而投入到愉快的創造學習之中。
  3、言精 主要是指語文教師的教學語言的精煉、精確和精妙等個性特色。這是構成愉快教學的外在因素,也是保證和提高教學效果的最重要的基本功夫。工于抒者,給人以完美明朗之感,工于繪者,給人以生動具體之象,工于抒者,給人以清晰雋美之享受,工于論者,給人以深刻的迪示,而工于點撥者,略略之數語便可使人頓開茅塞。大凡言之簡賅、音之有序、言之動情和言之生趣者,皆能做到主次分明、有條不紊,幽默而有度、詼諧而不俗,款款而談、津津樂道,妙趣橫生,使學生喜形于色、其樂無窮,保持旺盛的學習精力,強烈的求知欲望,濃郁的興趣,從而減少那種因精神壓力過重而產生的負重心理。
  4、法活 主要是指語文教學方法新穎、巧妙、獨到的特點。它具體地體現在語文教學過程的各個環節。就其教學內容的處理來看,有重點的突出、難點的解惑、主次的排列、詳略的取舍、知識的傳遞、技能的培養,其具體方法千秋各異。就施教手段而言,善讀者,繪聲繪色、音韻鏗鏘,有聲于耳、有情于心,于聲情并茂中理解教材。善導者,絲絲入扣、步步深入,啟迪思路,指出門徑,學生欲罷不能。善點者,抓住關鍵,三言兩語,道破疑難,使人有所悟,有所得,從而切中要義。善議者,說理透辟,邏輯嚴謹,推理慎密,論證有力,入木三分。善啟者,步步設疑,巧置懸念,誘發興趣,喚起想象,收曲徑通幽之效。凡此種種,無論選擇哪一種形式,都體現了有效、啟發、靈活、獨到的教學愉悅原則。
  5、態美 主要是語文教師的教學表情、教學體態和教學風度諸方面的個性特正。作為教學的輔助手段對于交流信息、聯絡感情、調動情緒、集中注意、活躍氣氛、強化效果都起著無法估量的作用。其基本特征表現為:教學表情自然而不拘謹,沉著而不慌張,真實而不虛假,大方而不造作,穩鍵而不輕浮,端莊而不猥瑣;教學體態議表整潔、端莊大方,服飾色彩雅致協調,既不失身份,又不損形象,既不破壞氣氛,又能給人以美感;教學風度精神飽滿,儀表端莊,瀟灑干練,風趣生動等。所有這些,都能給學生留下深刻美好的印象,從而產生愉悅求知的心理。
  綜上而論,教學的具體操作方式真是萬紫千紅、多姿多彩。其構成要素也是各種各樣、側面各異的。教師只有在實際工作中不斷加強加深自身的思想品德、文化素質、生活閱歷、審美情趣等修養,才能在教學實踐中導演出一幕幕色彩絢麗的戲劇來,才能在和樂愉快的氣氛中創造出教學奇跡來。
  
  
  
南都學壇:哲社版南陽62~65G31中學語文教學程迪/尚愛雪19981998南陽師專教育教研室;南陽師專中文系。郵編:473061 作者:南都學壇:哲社版南陽62~65G31中學語文教學程迪/尚愛雪19981998
2013-09-10 20:51

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