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我國專業學位教育主要問題辨識
我國專業學位教育主要問題辨識
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  專業學位教育作為培養應用型高層次專門人才的重要途徑,是我國學位與研究生教育的重要組成部分。自1991年工商管理碩士(MBA)專業學位試辦以來,我國專業學位教育從無到有,規模不斷擴大,類型不斷增多,特色日漸突出,質量不斷提高,制度不斷完善,“初步掌握了專業學位教育的發展規律,形成了一套比較適合專業學位教育發展的運行機制”[1]。然而,由于我國專業學位教育起步較晚,發展過程中不可避免地還存在著一些問題。“問題就是時代的口號”[2]。本文采用問題研究法,剖析目前我國專業學位教育中存在的主要問題,旨在拋磚引玉,以促進我國專業學位教育的良性發展。
  一、職業性:專業學位的基本屬性
  什么是專業學位?專業學位的基本屬性是什么?這是我國專業學位教育健康、良性、快速發展首先必須回答的問題。
  專業學位的“專業(profession)”既不是人們熟悉的學校里設置的“專業”(英文譯作“specialty”或“specialization”)[3],也不是普通意義上的“職業”(trades或occupations),而是一種“專門職業”,是一種“有學問的職業”,它更多的是基于職業標準來設定的,這種職業有其獨特的知識領域,有嚴格的入門標準和鮮明的實踐性。有人從文化的視角對專業學位的“專業”進行了概括,認為它有三項特質:“一是它以技術為基礎,尤其是以現代高技術,所謂SOTA(state of the arts),為其實踐的基礎;二是它以設計(規劃、策劃、決策、決斷)為核心,其對象非但有為人熟知的硬件(hardware)和漸為人知的軟件,更有鮮為人知的‘慧件’(humanware或firmware);三是它以創造從來未有的人工的物和事為旨趣。”[4] 也就是說,專業學位具有明顯的實踐取向,其本質是職業性學位,職業性作為專業學位的基本屬性,是專業學位區別于其他學位類型的本質特征。
  專業學位的職業性不是對學術性的完全摒除,職業性和學術性之間并不是非我即你的對立兩極。專業學位作為一種尺度、一種標桿,主要衡量學位獲得者在特定職業領域的學術水平和實踐能力,它以學術為依托,是內含學術性的職業性教育。專業學位不是一般的職業培訓,它是應對職業專業化對高層次應用型人才的需求而建立和發展起來的,培養的是具有一定理論水平、科研能力和突出的實踐能力,以應用研究為主,著重于應用領域的管理、技術或工程開發與研究的高級專門人才,以解決實踐中的具體問題為主要使命。鮮明職業背景的學科領域、特定的職業或崗位歸宿,無不昭示著專業學位的職業性內涵;而高層次、高水平的要求顯示了學術性的不可或缺。因此,要辯證地看待專業學位的職業性屬性,在嚴格遵循專業學位職業性的本質屬性的前提下,也要注意專業學位的學術性要求。
  二、邊緣與中心:專業學位的層次定位
  在由專業學位和科學學位組成的學位體系中,專業學位與科學學位的關系如何?我國專業學位的實際定位又如何?
  《專業學位設置審批暫行辦法》明確規定,專業學位與科學學位作為兩種不同的學位類型,二者只有培養規格的側重,并無層次的高低,專業學位與相應的科學學位處于同一層次。但是在實踐中,“科學學位始終占據壓倒優勢”[4],專業學位作為科學學位的附庸或點綴,一直游離在高等教育的邊緣。
  專業學位的邊緣化現象既有歷史的影響,又有現實的原因。首先,中國傳統的“重學輕術”思想阻滯了專業學位的發展。學位發端于職業資格的證明,揭示了大學起源于職業的需要,西方傳統文化“學以致用”的價值取向在高等教育和科學研究中起著主導作用。在我國的文化傳統中,唯“學”獨尊、揚“學”貶“術”,素有“巫醫百工君子不齒”之說,“術”被斥為卑賤之學。時至今日,這種觀念仍有一定的市場。其次,我國學位制度起步較晚,當時的教育水平和經濟水平弱化了對專業學位教育的需求。1981年頒布實施的《中華人民共和國學位條例》雖未明示學位類型,但其實已內含專業學位和科學學位兩種類型。以碩士學位為例,條例的第五條規定了獲得碩士學位者的學術水平標準:①在本門學科上掌握堅實的理論基礎和系統的專門知識;②具有從事科學研究或獨立担負專門技術工作的能力。第一款具有普適性,是科學學位和專業學位共同的基本要求;第二款兩種標準用“或”連接,“或”為平行之意,兩者取一,即表示兩種互相平等的類型,兩種類型具有不同的質量標準。但是由于當時我國人才嚴重匱乏,高等院校和科研院所所需的教學與科研型人才青黃不接;同時由于最初的幾屆畢業生,幾乎都有幾年或十幾年的實踐經驗,在一定程度上掩蓋了對應用型人才的需求,也掩蓋了科學學位教育與專業學位教育之間發展不均衡的矛盾。
  經過二十多年的發展,我國學位與研究生教育取得了巨大的成績,人才尤其是教學科研型人才數量上的匱乏已得到緩解。隨著經濟全球化和國際競爭的日趨激烈以及我國經濟的發展和知識經濟的來臨,社會各行各業從業標準和技術含量日益提高,非傳統的學術性崗位對高層次人才表現出巨大的社會需求。因此,我們既面臨如何抓好創新型高層次人才的培養問題,也面臨如何抓好應用型高層次人才的培養問題①,二者互相補充、共同作用,忽略或偏廢任何一方都會造成不可彌補的損失。
  三、關聯與共生:專業學位與科學學位及職業資格的關系
  專業學位和科學學位作為學位系統中的兩個子系統,每一系統內部的層級躍遷模式各不相同。科學學位可以逐級也可以越級由低層次向高層次躍遷,可以在本學科內也可以跨學科領域躍遷(見圖1)。專業學位以專業碩士學位為主導,專業博士學位設置類型單一,系統內部的躍遷局限于僅有的臨床醫學專業、口腔醫學專業和獸醫專業三個領域,學士學位層級上只有建筑學專業學士。專業學位體系中同一專業領域不存在越級問題,而專業學位的“專業性”也限制了跨域躍遷的可能性。
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  在科學學位與專業學位兩個系統之間存在著貫通的渠道,這種渠道并不完全對等。相對于科學學位向專業學位的躍遷,專業學位向科學學位的進階渠道或窄化或寬化,窄化容易阻滯,寬化容易泛濫。窄化有客觀的必然,與專業學位的本身特性有關。專業碩士學位終結性特點遠遠強于過渡性,但關鍵的因素還是對專業學位內涵屬性認識上的偏差。如果某人以專業碩士學位獲得者身份去申請科學博士學位,他可能或被認為其學術水平低于科學碩士而被拒絕,或被認為其學術水平等同于同級科學學位而不加以區分。
  缺乏專業學位與職業任職資格的有效銜接,專業學位教育就缺乏了有力的約束機制和發展動力。在英、美等一些發達國家和地區,尤其是專業學位發展比較早和比較成熟的國家和地區,專業學位人才的培養標準和專業界的用人標準基本統一,相應的專業學位和職業資格基本接軌,專業學位成為從事某種職業的必備條件或先決條件,形成了專業學位和職業注冊相互銜接的配套機制。在美國,不獲得法律博士學位,沒有資格報考律師;不獲得醫學博士學位,不能參加職業醫師培訓。目前在我國,只有建筑學專業學士學位和碩士學位與國家建筑師注冊制度建立了比較成熟的銜接制度,其余專業學位與職業任職資格的銜接還存在著相當大的發展空間。
  四、發展與協調:基于規模的視角
  在由規模、結構、質量、效益組成的研究生教育系統中,規模是首當其沖的前提性要素。專業學位教育不論是絕對規模還是相對規模,都存在著規模過小的問題。
  與科學學位相比,不論在專業學位的設置領域上還是在專業學位點的設置規模上,專業學位的比例都明顯偏低。目前我國在16個專業領域設立了專業學位,其中3個專業博士學位、16個專業碩士學位,1個專業學士學位;43個專業博士試點單位,370個專業碩士試點單位;專業博士授權點47個,專業碩士授權點786個。截至2006年1月,經過十次學位授權審核,我國科學學位現有博士學位授予單位361個,碩士學位授予單位798個;一級學科授權點1360多個,二級學科博士點2000個左右,二級學科碩士點1.5萬多個。2003年,我國授予專業博士學位216個,專業碩士學位17567個,共計17783個;授予科學博士學位17362個,科學碩士學位90747個,共計108109個②;二者之比分別為1∶80、1∶5、1∶6,懸殊立見。20世紀90年代,美國專業學位獲得者的比例已占碩士學位獲得者人數的55%以上③。根據美國國家教育統計中心(NCES)公布的數據,1999~2000年度,美國授予博士學位人數44808人,第一級專業學位授予人數80057人,后者幾乎是前者的2倍(根據NCES的解釋,第一級專業學位標志著達到了在某一特定領域開業之前所需學習課程的要求,并具有超出一般學士學位所要求的專業技能水平。第一級專業學位教育的起點與碩士相同,但終點接近博士)。
  專業學位教育的規模過小與社會日益增長的需求存在著巨大的矛盾。首先是經濟發展和技術進步對應用性人才的需求規格多樣化。有關研究表明,廠礦企業所需的高層次人才,大約5%是研究型人才,而大約95%左右是從事生產設施、設計開發、經營銷售和管理類的人才④。所以,我們不僅需要大批從事基礎研究和高等學校教學工作的科研型人才,也需要大批面向廠礦企業等有關行業和部門的應用型、復合型高層次人才,即專業學位人才。其次,一些專業性很強的行業對人才需求的重心上移,現有職員隊伍素質不能滿足需求。截至2003年底,我國有公務員隊伍498.3萬人,研究生只有6.7萬人,占1.34%;全國稅務系統有職工73.79萬,研究生只有9114人,占1.235%;2003年我國各類體育教師已達33.8萬余人,但具有碩士以上學位的教師,在高校僅為8.7%,在中學任教的則不足0.2%[5]。第三,隨著博士生培養規模的增加,碩士不再是高等院校和科研院所研究和教學的主力軍,對科學學位碩士的需求減弱,碩士直接進入科研和教學的幾率大大降低。第四,碩士研究生增長幅度遠遠大于博士研究生的增長幅度,碩士生進入博士生階段學習的比例不大,大部分碩士生進入到工作領域,碩士學位即為終結性學位。第五,大量直接進入實際工作領域的本科畢業生需在職提高。所以,擴大專業學位教育規模,合理統籌專業學位與科學學位規模比例以及不同專業學位之間的規模比例應是當務之急。
  五、延伸與拓展:基于結構的視角
  我國專業學位類型結構單一,無法適應日益擴大的專業領域的需求。隨著我國經濟結構由計劃經濟向市場經濟的轉變,社會也由同質性向異質性轉變,職業分化愈來愈細,職業種類愈來愈多,科技含量越來越高,愈來愈多的職業進入到專業領域。據統計,1987年,全美有500多個學科領域可授予博士學位,除傳統的哲學博士外,有47種專業博士學位;1999年英國有33個領域可授予專業博士學位。而到目前為止,我國只在16個領域設置了專業學位,雖然這里面有我國專業學位教育發展歷史較短、不同國家學科領域劃分各異的原因,但是從中也不難窺見我國專業學位類型結構單一的現實。
  專業學位在層次結構上主要表現為張力不足。在由學士、碩士、博士三級學位組成的專業學位體系中,專業碩士學位處于絕對壓倒優勢。隨著社會對高層次人才多樣化的需求,個體的需求也呈現多元化的趨勢,在合理拓展專業學位類型的基礎上,積極發展各種專業博士學位是一種必然的趨勢,而我國研究生教育日漸走向成熟,也為專業博士學位類型的多樣化發展提供了可能。
  我國專業學位教育的試點單位尤其是早期試點單位主要集中在辦學層次較高的重點大學。1996年公布實施的《專業學位設置審批暫行辦法》為這種格局的形成提供了制度上的保證,其第七條規定:授予專業學位的高等學校,與專業學位相關的學科、專業應有相應的學位授予權。我國大部分重點大學以研究型大學為發展目標,承担著培養科研型人才的主要任務,在科研型人才的培養上具有一般大學無可比擬的優勢。但是科研型人才與應用型人才的培養在培養目標、教學方式、教學方法、教學手段、教師資格等方面各有不同的要求,簡單克隆并非有效之舉。非重點大學尤其是一些專業性較強的單科院校或以單科教育為主體的多科大學,可能總體上不是很突出,但專業優勢明顯,且由于專業學位起步時間較短,大家處于同一起跑線上,機會均等,一些特色明顯的學校舉辦專業學位教育時,可能會更用心、更投入、更專一、更有效。
  六、期望與落差:基于效益的視角
  專業學位教育和科學學位教育同時担負著培養高層次人才的重任,為社會培養更多和更高質量的人才不僅是其首選和根本的目標,也是學校生存和發展的源泉。但在實際操作過程中,有些學校異化了對專業學位的理解,忽略了社會效益與經濟效益、直接效益與間接效益、長遠效益與眼前效益的統一,單純把營利作為專業學位教育的第一目標,認為專業學位教育就是創收項目,在專業學位教育中急功近利,片面追求規模、追求經濟收益,這種短期行為導致了專業學位研究生培養方式上的培訓化現象以及專業學位地位的邊緣化結局,降低了專業學位的教育質量,損害了專業學位教育的聲譽。
  由于專業學位很好地適應了行業發展的需求,行業對專業學位獲得者寄予了很高的期望,同時也提供了優厚的待遇。但隨著時間的推移,社會用人理念逐漸成熟,由于一部分專業學位獲得者的水平不盡如人意,社會對專業學位獲得者的青睞開始回落,回落的結果引發了學生對專業學位教育回報的過高期望與現實落差的矛盾。因此,如何科學地看待專業學位,不高估、不低視,實現學生、學校和社會的三贏,是一個從觀念到技術都需要解決的問題。
  七、控制與引導:專業學位的質量保證
  專業學位教育的微觀質量保證體系是專業學位由趨同化向多元化、特色化模式轉變,保證專業學位質量的主要途徑。體系涉及到招生、培養和學位論文各個環節,由于我國科學學位制度發展于前,專業學位制度起步于后,在具體的各個環節上容易不自覺地以科學學位制度為藍本,因此,在招生制度上存在著如何找尋初試與復試、口試與筆試、基礎知識與實踐能力考核之間的平衡點,體現專業學位的特色等問題。在培養方式上存在著如何體現專業學位要求,以特色求質量的問題。以案例教學為例,案例教學在專業學位教育中占據關鍵位置,備受推崇,不過囿于對國內優秀案例挖掘不夠以及國外優秀案例與我國實際情況不能完全匹配,案例教學在一些學校或流于形式,或生搬硬套、食而不化,或棄之不用。在教師隊伍上,還存在著兩個班子、一套人馬的現象,一些教師或不屑于從事專業學位教育,認為專業學位“低人一等”;或無能于專業學位教育,仍然遵循“學院式”的人才培養模式,從教學到教學,為研究而研究,同樣的模式培養出來的人才除了證書不同以外,知識結構、能力素質毫無特色可言。在學位論文上,存在著專業學位論文與科學學位論文趨同的現象,例如有些教育碩士的學位論文“選了非職業性和實踐性的基礎理論題目,甚至選了教育哲學、教育學史、比較教育學、高等教育學等專業的學術性學位才合適的題目”[6],學術性有余,實踐性、應用性不足。
  外部系統的調控作用是專業學位教育質量的宏觀保證,要正確認識政府、行業主管部門、專業學位教育指導委員會、社會用人單位以及高等學校在專業學位的發展中應發揮的作用。目前,存在著政府在專業學位發展中職能不清,有越位、錯位和缺位的問題,也存在著行業在專業學位教育中話語權缺失的問題。行業是直接的用人單位,對人才狀況最了解,專業學位是否適應社會、經濟的發展,行業擁有最重要的發言權,其認可度是衡量專業學位教育質量的主要指標。但我國在專業學位的設置、專業學位授權的審批、專業學位的規模等方面行政化痕跡明顯,行業話語權嚴重缺失。專業學位教育指導委員在職能執行中存在著行政化的傾向,指導、監督、協調作用沒有得到有效的發揮。而專業學位教育評估體系有待進一步完善,如科學學位與專業學位之間、不同專業之間評估指標體系的區分度不高,模糊、雷同現象明顯,導向性作用無法有效發揮。
  八、借鑒與創新:專業學位的本土化與國際化
  專業學位教育發端于西方,在英、美等一些發達國家,專業學位教育歷史較長,積累了豐富的經驗,形成了特色鮮明的專業學位教育制度,專業學位教育和科學學位教育并駕齊驅,從不同視角詮釋著各自的職能。反觀我國,專業學位教育起步較晚,教育理念和技術尚顯稚嫩,在這種情況下,積極借鑒國外專業學位教育的先進經驗、教育理念和教育模式,是加快我國專業學位教育發展步伐、提高我國專業學位教育質量的重要途徑。但是,專業學位教育的產生與發展畢竟有其特定的環境與土壤,國外先進的經驗棄置不用固然不可取,但若不顧實際情況照搬照抄肯定會產生南橘北枳之憾。在借鑒國外先進經驗的基礎上,如何積極探索適合我國國情的專業學位教育制度,創新我國專業學位的發展路徑,我們還有很長的路要走。
  專業學位的學術性和實踐性決定了其服務社會的高端性、先導性和直接性,在我國由研究生教育大國向研究生教育強國邁進的路程中,專業學位教育的支撐作用和引領作用也必將更加突出。積極開展專業學位教育,推進專業學位教育與科學學位教育的并行協調發展,對于完善我國高等教育體系、提高高等教育國際競爭力、促進學位與研究生教育的改革與發展具有重要的戰略意義。面對挑戰,抓住機遇,乘勢而上,促進我國專業學位教育的快速發展是時代賦予我們的責任。因此,積極發現專業學位發展中存在的問題,研究問題產生的原因,探尋解決問題的途徑,防患于未然,對于每一位教育工作者來說既是責任,也是義務。
  注釋:
  ①引自2005年7月6日教育部副部長吳啟迪在全國體育碩士專業學位教育指導委員會成立大會暨試點單位工作會議上的講話。
  ②資料來源:http: //www. moe. edu. cn/edoas/website18/siju_xuewei. jsp; 國務院學位委員會辦公室《關于下達第十批學位授權學科專業名單的通知》(學位[2006]3號)。
  ③④引自2005年7月6日教育部副部長吳啟迪在全國體育碩士專業學位教育指導委員會成立大會暨試點單位工作會議上的講話。
學位與研究生教育京23~27G4高等教育翟亞軍/王戰軍20062006
專業學位/科學學位/研究生教育
從專業學位的基本屬性、層次定位、專業學位與科學學位以及職業資格的關系,以及專業學位的規模、結構、效益、質量保證體系、國際化與本土化八個方面剖析了目前我國專業學位教育中存在的主要問題,以期促進我國專業學位教育的良性發展。
作者:學位與研究生教育京23~27G4高等教育翟亞軍/王戰軍20062006
專業學位/科學學位/研究生教育
2013-09-10 20:51

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