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我國基礎教育課程現代化的若干理論思考
我國基礎教育課程現代化的若干理論思考
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  摘要 教育現代化的核心應當是教育內容現代化,即課程現代化。而課程現代化的實質是以現代化的思想、觀念、價值來統攝課程編制,更好地解決“社會需求”、“知識體系”、“兒童發展”三者之間的關系,使課程系統諸要素在結構性地聯系中展現整體效應。本文在基礎教育范圍內,對課程系統涉及的課程觀念、課程內容與結構、課程傳遞、課程評價等諸要素進行了若干理論分析。
  關鍵詞 基礎教育 課程現代化 課程內容 學科設置
  * * *
   一、課程觀念現代化
  對作為課程觀念的首要問題的課程概念的理解,歷來是仁智互見。較為權威的解釋是:課程是為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和,包括學校所教各門學科和有目的、有計劃、有組織的課外活動。[①]顯然,這種強調課程的目的性、計劃性、組織性的觀念具有一定的合理性、效用性,但還是比較傳統的。它深受“泰勒法則”(Taylorr ationale)的影響,多基于“目標——手段”模式上,反映了行為主義、操作主義等“工藝學模式”的觀念,忽略了“潛在課程”的研究,其觀念背后蘊含的教育哲學只注重知識體系和社會需求,忽視了兒童發展的需要。
  我們認為,課程現代化既是一個多層面,多要素漸進互動的復雜過程,又是一個具有豐富內涵和多元指標的價值標準,因此,課程系統應當是一個開放的、多元的、動態的體系,不能也不應當僅僅局限于計劃化、組織化了的具體科目,而應當在保持相對穩定的同時,不斷地與社會保持交流、溝通,更新完善自身,這樣才能面向現代化、面向世界、面向未來,才能為培養適應社會主義市場經濟體制的有理想、有道德、有文化、有紀律的全面發展的新人不斷提供豐富、優質的素材。
  為此,有必要突破傳統課程的觀念,構建全新的、現代的課程觀念,對課程的概念或內涵要在吸收原有合理成份的基礎上,作擴大的理解。筆者贊同這樣的觀點[②]:對課程理解,還應作三個方面的擴大:1.經驗綜合觀,即課程不僅是一門門學科,它應該是校內外生活經驗的總和。2.隱蔽課程說,即學生在學校生活中所取得的經驗不單是來源于那些學科的課堂之中,還來自學校的制度、組織以及師生關系等方面。3.教育軟件說,從更廣義的角度講,課程不光包括學校里的顯著課程和隱蔽課程,還包括社會課程。只有當隱蔽課程和顯著課程相協調,學校課程和社會課程相一致時,教育教學才可能獲得最佳效果。
  這一嶄新的課程觀念是符合現代化要求的,和社會大系統的開放、多元、動態的特征具有內在的一致性。它表明,現代化的課程不再僅僅是組織好了的一門門學科,而應當具有更廣泛的外延,課程的知識也不再僅僅是學術性知識(指比較專門的并且有系統的知識),還應當包括那些與社會生活密切相聯系,與青少年發展密切相關的非學術性知識。[③]
   二、課程內容和結構現代化
  課程內容是課程知識本身,課程結構則是這些知識的組織與編排,它涉及學科的設置、學科之間的關系等問題。在論及課程內容現代化時,具有代表性的觀點認為,要用先進的科技成果來充實中小學的課程內容,強調教材要反映出現代科學文化的先進水平。如果這一內容觀只是作為課程內容現代化的指導思想或基本原則之一,我們是贊同的。然而,如果我們不顧中小學的實際,一味地追求課程內容“現代化”,以為內容越先進越好,那么這在具體操作中將會走入誤區,美國六十年代以“學科現代化”為標志的課程改革即是如此,前車之覆,后車之鑒,我們在研究課程內容及結構現代化問題時,應處理好現代與基礎,世界與民族,綜合與分科等諸種關系,使得課程內容及其結構體現基礎性、現代性、綜合性、民族性、結構性的完整統一。
  首先,就基礎性而言,這是由中小學教育是基礎教育這一根本性質決定的。基礎教育是提高全民族素質的基礎工程,它應該使所有學齡兒童在思想道德、科學文化、身體心理等素質方面都打下良好的基礎。因此,作為基礎教育基本依據和素材的課程,應當從本國乃至世界文化寶庫中精選豐富的、優質的、最基本的知識組成內容,以確保少年兒童掌握各學科的基礎知識和基本技能,在此基礎上發展智力和創造力。當然,傳統的基礎知識中一些陳舊的、繁瑣的部分應當淘汰,但是“許多基礎知識是現代科學知識的基礎,許多基本技能是現代技術的基礎,因此,有一些基礎知識和基本技能是萬古長青的,不但不應該削弱,還應當繼續加強。”[④]
  從學科設置的基礎性來看,工具性學科(語文、數學、外語等)在中小學也還要按常規以分科形式設置,這樣有利于基礎知識的系統傳遞。內容性學科(物理、化學、歷史等)和技能性學科(音樂、體育等)在小學可以采取合科形式,在中學則既可以采取分科形式,也可以采取綜合的形式。實際上,世界上許多國家都設置了綜合課程,卻又很少有完全取消分科課程的。
  其次,就現代性而言,這是現代化的必然要求。課程內容的現代性并不是內容越現代越好,因為對于中小學來說,絕大多數最現代的科技和人文成果遠遠超過他們的理解能力,即使將這些內容按學生心理發展水平重新編排,在實際操作中也很困難(美國六十年代的課程改革即證明了這點),何況,“現代”的標準具有時代性,是不斷變化的,要使中小學整個課程內容一直與“現代”標準保持同步,實際上既是不必要也是不可能的。所以,筆者認為,課程內容的現代性應被合理地理解為:第一,針對那些確實是陳舊的、既不符合現實社會與未來世界的需要又脫離了現代科技的有機知識體系的課程內容,有選擇地加以逐步淘汰,相應地增加、滲透現代科學技術和人文科學的成果。第二,用現代哲學觀念、現代精神重新詮釋傳統的內容,對于中小學文科的課程,這點尤為重要。對于一些相同內容的文化典籍,如語文中的唐詩、宋詞以及現當代文學中的精品、外國文學作品等,不同時代會有不同的哲學觀念去解釋其中的“價值取向”。為使這些文化精華具有現代特性,必須用現代的哲學觀念去重新詮釋其價值取向。例如,我國目前時代哲學是一種“發展、建設、改革、和平”的哲學,和十年動亂中的“斗爭、批判”哲學有本質區別,因此,對于同樣的課文,如莫泊桑的《項鏈》,就應有新的“價值取向”的解釋。我們不應當用“批判”或“斗爭”哲學去批判、嘲諷女主人公的虛榮,這對于我們自身的完善不會有多大幫助(因為批判多半只能導致避免“負向行為”的現象,只有學習他人長處才能強化自身“正向行為”)。相反,我們應當用“建設”、“發展”的哲學去重新審視、挖掘女主人公在償還債務過程中所表現出的誠實、善良、勤勞的精神,這應當成為本篇課文新的主導“價值取向”,它的現代建設性意義要遠遠大于批判和嘲諷。
  學科設置體現現代性,則是根據社會生活以及兒童成長過程的實際情況,有針對性地增設一些“靈活性”科目,通常采用“微型課程”形式。“微型課程”是一門學科中包含了一系列半獨立性的專題或單元,時間可長可短,長至一學期,短至三、四周,學生可以根據自己的意愿進行“專題選修”,如美國一些中學開設的消費教育、環境污染教育等即屬此類。
  再次,就綜合性而言,考慮到未來社會的綜合化發展,許多重大的問題需要從整合的層面上加以解決,科學發展出現綜合化趨向,因此,國內外課程內容和結構現代化的實踐特別重視綜合化特性,在學科設置上打破不同學科的界限,使之有機地組合在一起,西方諸國相繼出現的合科課程、融合課程、廣域課程等,是常見的課程綜合化的類型。
  值得注意的是,并不是課程越綜合越好,綜合課程不能完全取代分科課程。八十年代以來西方各國課程改革中,對分科課程的作用有了新的認識,因而在加強科學綜合化的同時,對“工具性學科”也在強化其分科性,注重基礎知識和基本技能的獨立成類和系統傳遞。
  復次,就民族性而言,現代化作為一種價值選擇,在具有國際共性的同時,更應具有民族性。實際上,“全盤西化”是沒有出路的,任何國家的現代化只能根據該國的實際情況建設起來,只有民族性的,才最終有可能是世界性的。從宏觀層面上講,課程內容要具有民族特色,就是要大力加強中華民族優秀文化傳統的教育,特別是充分發揮道德文化傳統的現代育人價值。中華民族美德傳統是中華民族生存和發展的重要的凝聚力,是中華文化傳統中的精華,是中華道德傳統中固有的、源遠流長的一種歷史傳統,它以美好的道德品質為核心,抽象為一定的價值取向,對中國社會的發展曾經也必將在今后起到積極的作用。因此,繼承和發揚道德文化傳統,使之獲得現代意義,既利于課程內容現代化的建設,又有利于推動中國社會現代化的進程。
  從微觀層面上講,課程內容要具有地域性或鄉土性。由于我國幅員遼闊,環境差異很大,各地區的政治、經濟發展很不平衡,因此,課程內容還應在保證基礎教育的教育質量、達到國家規定的基本要求的基礎上,根據各地區的實際情況,增加具有鄉土特色的內容,使學生了解自己家鄉的自然條件、人文景觀和社會環境,從而培養他們熱愛家鄉的情感,和建設自己家鄉的社會責任感。
  最后,就結構性而言,課程內容和學科設置都有一個“結構”問題。美國六十年代課程改革給我們最大的啟示是:課程現代化的最基本特征,就是強調以學科基本概念、基本原理、基本方法為中心,使學科內容結構化。眾所周知,當今社會“信息爆炸”表明,科學知識每隔幾年就要翻一番,中小學課程內容不可能也沒有必要不斷地填進新的知識或隨之而幾年一換;況且,科學知識的增長主要是指陳述的科學事實的增長,而在相當長的時期內,科學的基本框架、基本范式是相對穩定的,因此,課程內容應當依據這種基本框架、范式來編排,做到結構化,注重形成學科結構的基本概念、觀念、原理、探究方法的教學。正如布魯納主張的那樣,課程內容應由形成對該學科結構的“最基本的理解”來決定,知識是具有結構和內部體系的,其中包括某種程度的有關人生和自然的某一側面的人類已有的見識。課程編制者和教師的工作就在于使學生掌握這種基本的結構,從而借此不斷地擴展,加深知識,取得舉一反三的效果。[⑤]
  課程內容的結構化,依賴學科專家、心理學家和教育學家的共同努力,相對講較容易完成;而學科之間的結構化,即學科間的比例協調與否,則是比較難以衡量的。就工具性學科、內容性學科和技能性學科之間比例而言,一直存在爭議,三者比重(指課時數)究竟達到怎樣的比例,各國情況是不一樣的。如我國義務教育全日制“六·三制”初中工具性學科課時占總課時的47.5%,內容性學科占30.8%,技能性學科占15.2%。從工具性學科比例看,高于日本、法國等國家,很多學者認為這樣的比例偏高,需要進一步調整。然而,調到怎樣的比例才合理,這是一個難題。筆者認為,目前這一比例是否協調,不可一概而論,應結合教育教學目標、各級各類學校的培養對象以及辦學條件等多種因素加以考慮。如果從培養全面發展的普通勞動者的角度看,這樣的比例似乎有調整的余地。然而,如果從培養專才或為高一級學校培養人才的角度看(如重點中學、實驗中學等),工具性學科比重大,未必不是好事,象英國的文法中學,專門為大學培養人才,其工具性學科比重高達50%以上。因此,學科之間如何結構化,一定要在實證研究的基礎上加以解決,決不能僅僅從某種理念出發,想當然地憑直覺來判斷。
   三、課程傳遞現代化
  當前,在論及課程在教學過程中傳遞、實施的現代化問題時,人們很自然地想到運用現代化教學手段,特別是多媒體技術,這有一定的合理性。然而,課堂教學用電教手段全副武裝起來,全班每一個學生戴著耳機,這就是現代化?恐怕不能這樣理解。如果把現代化的核心定位在人的現代化,即人的全面而自由地發展這一根本層次上,那么,課程傳遞的現代化就不應局限在物質條件現代化上,而應當是科學化與人文化的統一,如果有所偏重的話,應當更重在人文化。課程在傳遞過程中,學生的主體性得以充分發揮,個性得以充分發展,自主創新的能力得以形成和提高,這才是現代化內在的、根本的要求。否則,至多是“機械化”或“電教化”。
  課程傳遞的現代化涉及許多方面,就教學組織形式講,應力求多樣化。除了現有的班級教學以外,小組教學、個別化教學等都是很好的形式。近年來的發展趨向是課堂教學中的個別化指導和集體性教學。個別化指導不同于古代的個別教學,它是在吸收課堂教學中的合理內核的基礎上,利用現代化教育教學手段,加強個別指導,做到因材施教。集體性教學則是針對目前我國絕大多數現有課堂教學只有“靜態的集體背景”,而沒有充分發揮“動態的集體力量”的弊端,采用集體性教學方式,變“秧田型”座位為“馬蹄組合型”或“園桌會議型”,增加學生的集體交往、參與學習的機會,從而培養其集體意識和社會性能力。
  就教學模式而言,具有現代特征的“掌握性教學模式”和“創造性教學模式”應成為我國課程傳遞的主導模式。掌握性教學模式旨在使絕大多數學生在各級學校課程的學習中達到高水平,創造性教學模式則旨在培養學生的創造性,這兩種教學模式是符合時代發展之需的[⑥]。
  就教學手段而言,大力推廣以多媒體技術為主的現代化電教手段,提高課程傳遞的效益,是時代發展之必然。運用現代化手段應注意幾個問題。首先,電教手段一定要和課程內容相適應,不能為了追求“現代化”而用之。應注意不同課程知識被學生內化的機制。例如對于德育、語文等多含涉情感性的課程,電教手段可以較好地解決認識問題,但是,對于道德情感的轉化、踐行道德行為的能力以及體味文學作品的能力,電教手段未必就優于傳統的角色扮演、潛移默化、吟詠低唱等形式,因為后者重在“體驗”,這正是情感轉化的內在機制。其次,運用電教手段不能有損人際關系的交往。人是社會關系的總和,人只有在與人的不斷交往中才能發展屬于人的一切特性,從而獲得自由而全面的發展。本來,我國課堂人際交往就有諸多局限,[⑦]如果由于電教手段的運用,使得“人機對話”走向極端,課堂交往更是嚴重受損,那么,這決不是現代化所要求的那樣。因此,電教手段的運用應更加有利于課堂人際交往,更應富于“人文化”。
   四、課程評價現代化
  受科技理性和效率主義的影響,目前,我國課程評價現代化的主要努力是:標準化考試,量化評價以及借鑒西方各種評價模式,如林肯的“應答模式”等而形成的“工藝學模式”。我們并不否認這在一定程度上促進了現代課程評價體系的建立。但是,僅僅是這些還是不夠的。實際上,當前我國課程評價已出現諸多誤區:[⑧]評價對象的窄化,學生各階段的會考和高考成績成為評價的主要甚至是唯一的對象;評價目標唯量化,各學科都在努力使本學科的評價目標數量化,從而忽視了那些課程知識中的大量的人文方面的資源;評價手段單一化,以考試或測驗代替其他形式的評價;評價主體局限化,參與評價的人員主要來自教育行政部門或教師。
  筆者認為,要摒棄效率主義的負面影響,消除諸種誤區,使課程評價真正做到現代化,關鍵是評價觀念的根本轉變,諸如評價的目的是什么、評價什么、采用什么手段、誰來參與評價等諸方面都要用現代觀念來統攝,否則,細枝末節的小修小改無助于現代課程評價體系的建立。例如,為貫徹素質教育,有的地區或學校取消期中考試,或減少考試、測驗的次數,這實際上是沒有正確認識考試的功效,從而也曲解了素質教育的真諦。關鍵不在于考不考試或考多考少,而在于為什么而考,考什么,以什么作為衡量標準。
  傳統意義上的考試(現今仍為大多數學校所采用)是以甄別和區分學生為目的的,把學生分成三六九等。而具有現代觀念的布盧姆“掌握學習”理論的“考試觀”則是以診斷為主,經常性的測驗、考試成為診斷學生學業“病癥”、不斷調控教學、激勵學生為“掌握”而學的有效機制。這樣的考試不是“常模參照”評價,而是“目標參照”評價,即把學生的成績與事先制定好的目標或標準作比較,而不與他人成績或自己以前的成績作比較,這是與他人成績無關的一種評價。當代國內外教育專家都認為,學生學業成績評價主要地、大量地應是“目標參照評價”。
  可見,課程評價現代化的關鍵是用現代觀念指導評價。評價對象應當是課程編制的全過程,既包括學生學業,又包括教師的組織實施和課程管理與決策的成效。評價目標應是量化與非量化的統一,這是因為現代化內在地要求更加關心人的價值、情感、意志,注重人的精神世界的開拓,所以,課程知識中大量的人文資源,那些具有豐富意義、教育價值、對人生具有終極意義的但卻不能用“可操作的”定義去界定的、非量化的知識應當成為課程評價的重要目標。評價手段應是多樣化的,既要有考試、測驗,也要有“非考試性”測評,如游戲化的競賽、自由地創作等。評價主體則應隨社會發展而相應擴大。現代化的本質特征之一是民主化、大眾化,因此,課程評價主體應以教師為主,結合來自不同階層、代表不同團體利益的人員,如課程專家、行政官員、學生、家長等,只有這樣才能建立開放的課程系統,有利于課程自身的發展;并且,不同階層對課程的要求在一定程度上的實現有利于社會的整合,有利于現代化社會的建立。
  注釋:
  ①《教育大辭典》(第一卷)上海教育出版社1990年版。
  ②鐘啟泉:《九十年代課程改革的走勢》《普陀教育》1993年第1期。
  ③ ⑥吳永軍:《素質教育的課堂教學探析》《教育研究與實驗》1995.3。
  ④柳斌:《堅持“三個面向”,落實〈綱要〉精神,努力完成我國教育現代化》《北京教育》1994年第1—2期。
  ⑤轉引自鐘啟泉:《現代課程論》上海教育出版社1989年4月版,第133頁。
  ⑦吳永軍等:《我國小學課堂交往時間構成的社會學分析》《上海教育科研》1995年第5期。
  ⑧吳永軍:《當前我國課程評價誤區的社會學分析》《課程·教材·教法》1995年第8期。
  作者單位:南京師范大學教科院 210097
   (責任編輯 姚毅)*
  
  
  
南京師大學報:社科版57-61G3中小學教育吳永軍19971997 作者:南京師大學報:社科版57-61G3中小學教育吳永軍19971997
2013-09-10 20:51

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