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我國當代教學觀的反思與重建
我國當代教學觀的反思與重建
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  中圖分類號:G42 文獻標識碼:A 文章編號:1000-0186(2003)05-0019-06
  我們正處在一個巨大的變革時代,新的教育理念在不斷萌生,而舊的教育思想和行為方式還依然頑固地存在。改革是在新舊觀念矛盾斗爭中進行的。對舊有觀念的反思、批判是新理念孕育而生、蓬勃發展的基礎。本文正是從這個意義上對我國當代已有的教學觀進行批判性的剖析,在揚棄的基礎上,嘗試構建一種新的教學理念。
    一、對以認識為核心的確定性、工具性教學觀的反思
  新中國成立以后,受原蘇聯教育家凱洛夫教學理論的影響,我國形成了一套比較穩定的傳統教學理念和思維方式。它從本質上把教學看成是認識過程,完成認識性任務便成為教學的主要甚至唯一任務。它以線性的、確定的思維方式對待教學中的一切,把教學僅僅作為實現外在目的的手段和途徑,作為為社會培養人才的工具。這種教學觀長期制約著我國教學實踐,直至今日,仍主導著學校教學的方方面面,筆者把它稱為以認識為核心的確定性、工具性教學觀。
  “以認識為核心”是指這種教學觀以認識論為哲學基礎和指導思想,從認識論的視界來看待教學活動。也正因如此,它秉持一種對象性的思維方式。該思維方式把世界萬物看成是與人處于彼此外在的關系之中,以我為主體,以他人他物為客體,主客成二分關系。作為認識主體——人是獨立于認識對象——客觀世界的,人是通過認識事物(客體)的本質、規律以征服客體,使客體為主體所用,從而達到主體與客體的統一。從語言學的角度來看,英語中的“客體”“對象”一詞object即是“反對”“對置”的意思。可見,主客(體)是相互對立的,二者的統一也是以對立為前提的統一。這是認識論最主要的特點。
  由于認識論是研究和探討作為主體的人如何認識作為客體的客觀世界的,它要求主觀與客觀相符合,因而,能夠不走樣地照映出客觀世界的本質便成為認識論的鵠的。自近代認識論取代本體論從而在哲學的領地上占據主導地位以來,無論是理性主義還是經驗主義,均以探尋世界的本質或客觀規律,獲取客觀的、確定的知識為主旨,運用一種邏輯的、數學化的、精確科學的方法,排斥生活化、非科學性。認識論為科學的世界觀所駕御,而與現實的生活世界相分離。“認識被局限于科學認識,或者是在認識論中運用科學的方法,或者是用科學成果來回答認識論問題。因此,自1900年以來,認識論幾乎不能同科學理論分開。”(注:〔德〕福爾邁.進化認識論[M].舒遠招譯.武昌:武漢大學出版社,1994.15.)科學哲學家們堅信,只有同自然科學和數學研究最緊密地聯系起來,認識論問題才可能得到解決。于是認識論即表現出科學世界所特有的對外在于主體的現實的描述、對確定性以及以最經濟、最簡潔的方式完成認識性任務的追求等特征,認識世界成為能夠更好地征服和改造世界的工具和手段。這種認識論哲學一直左右著我國的教學理念,并滲透到教學實踐的每一個角落,發揮著至尊而又深遠的影響作用。
  以這種認識論為哲學基礎的教學觀始終把教學過程看作是一種認識過程,因而,教學即是掌握人類幾千年積累下來的精確的科學文化知識,發展學生認識能力的活動。作為認識活動,教學是為未來生活做準備的,是為社會培養人才而服務的工具。客觀地講,這種教學認識論的觀點不是完全沒有道理的。它在揭示教學的特性,發揮教師的優勢,有效地控制教學,提高教學效率,在短時間內豐富學生的知識,提高學生的科學文化水平等方面具有不可否認的意義和價值。然而,問題是隨著時代的發展、社會的變遷,以及人的生存質量的提高,教育教學改革日益彰顯出對人的呼喚的主題,當今的教學仍然局限于認識論的視野,勢必導致教學的種種弊端。
  首先,由于把教學過程的本質看成特殊的認識過程,使得教學在根本上被作為一種認識活動,一種知識傳遞活動。“教學的主要任務是如何使學生掌握知識,形成技能,發展能力,其他方面都是傳授知識過程中的副產品。”(注:瞿葆奎.教育學文集·教學(中冊)[C].北京:人民教育出版社,1988.657.)因此,人的德性養成,情感發展,態度、信念、性格等方面的形成、改造便與教學無關,即便有關,也是次要的,是由認識活動帶來的。這實際上是把教學的教育性等同于教學中認識活動的教育性。這種教學認識論必然導向對教學教育性的窄化理解,因為人的態度、情感、信念、性格等方面的形成與發展應該作為教學的根本任務,而非附屬的、由認識活動所帶來的。
  第二,由于以認識論為哲學基礎,教學活動不可避免地被打上主客二分的烙印。師生之間的關系是主—客關系、塑造與被塑造的關系。先知先覺,并肩負著社會重任的教師要按照國家和社會的需要來塑造、加工學生。“教學的方向、內容、方法、進程、結果和質量等,都主要由教師決定和負責;學生決定不了,也負不了這個責任。”(注:王策三.教學論稿[M].北京:人民教育出版社,1985.123.)在這種主客對立的思維框架下,師生的地位是沒有平等性可言的,無論以何種方式強調培養學生的主體性,都不過是浪漫的烏托邦情懷、空洞的理論幻想,學生的主體性和創造性的發揮從根本上受到限制。在學生與知識(教學內容)的關系上,以認識論為基礎的教學觀把知識看成外在于人的客體,是認識的結果——人腦對客觀世界的反映。與客觀世界相符合的反映,即科學知識才是真理性的認識。教學中所傳授的科學文化知識被認為是人類認識的精華,掌握了它,就獲得了征服和改造世界的武器。因而,為人所創造出來的科學知識反倒成為人的異化物,控制、壓迫著人。在與知識的關系上,學生所處的地位實際上已由主體淪為客體。他們無權對教學內容進行選擇、加工和改造,只有接受知識的義務。他們在教學過程中處于一種受動的地位,是知識的奴隸,是承載知識的容器。學生作為一個真正的主體參與教學活動的權利被剝奪,學生的獨立自主意識被抑制。教師成為“上帝”(注:在這里,教師只能成為相對于學生而言的“上帝”,而不是真正的“上帝”。因為教師的主體性并不能夠暢行無阻地發揮。在確定性、工具化的教學觀中,教師并非課程與教學的設計者,也不能參與知識的創造,他只能成為一個“駕駛員”,而通常駕駛的是別人的車子。教師實際上是一個工具性的存在。)和“傳教士”,教材成為“圣經”,學生則淪為俯首聽命的“教徒”。
  第三,以認識論為基礎的教學觀秉持一種精確化的科學世界觀,它視教學過程為確定的、封閉的系統。教學必須按序列安排,其間不允許有斷裂、突變、分岔、偶然性或錯誤發生。上課便是執行教案的過程,教學的結果是預計的,問題的答案是確定的,教師對學生所有的啟發、誘導都不過是為了達到預想的結果。教學過程應該是穩定、可控的。教學中所傳授的知識是科學的、客觀的,它來自外部,即自然法則之中,是不動、不變的。知識可以被發現,但不能被創造。因而,教師只有傳遞知識的職責,學生也只有接受知識的義務,他們是不可能參與知識的創造的。這種確定的、封閉的觀念導致教學的機械化傾向。教學就像一個鐘擺、一架齒輪驅動式的機器,在固定的軌道上重復、機械地運行。這種狀況使得教學僵化、呆板,缺乏生機與活力,扼殺人的主體參與意識、豐富的創造性和發展的多樣可能性,束縛、壓抑人的個性。由此培養的人呈現模式化的傾向。
  第四,把教學理解為認識活動的教學觀視教學為實現外在目的的手段、工具,是為明天的生活做準備,教學與人的現實生活無關。這種工具性教學觀具有一定的合理性。教學的確要為學生成人、將來走向社會能夠更好地生活奠定基礎,從這個意義上說,教學不失為一種工具,教學是準備生活,工具性價值是不可否認的。然而,僅僅停留于這一層面的理解,則把教學作為活生生的現實生活對學生個體生命成長、發展這一最重要的意義給遺忘了。教學被簡單地理解為知識傳遞活動,教學過程中人與人,人與知識的關系被歸為一種認識關系。這種理性化的認識將教學與人的現實生活割裂開來,抽去了教學本身所應有的鮮活的生命性,使教學過程難免呈現機械主義的傾向。教學僅僅作為工具、手段,教育目的便外在于教學過程本身而與教學活動相分離,目的對行為失去了約束力,為了達到目的,人們可以“不擇手段”。“效率原則”便成為這種工具性教學觀的第一追求。為了能夠高效地掌握知識、認識世界,為社會高效地輸送人才,教學可以采取一切手段,哪怕是違背倫理的、美的準則,因而教學中的體罚、灌輸、死記硬背、視學生為機器等現象的存在也就在所難免了。對工具性價值的刻意追求使得教學自身游離于生活世界之外,失去生活根基的教學活動也就失去了生命的意義和色彩。教學活動機械化、程式化、單一化,缺乏生氣與活力,缺乏對智慧的挑戰,缺乏思維碰撞的火花帶給人的啟示與成功的欣喜和快樂,教學本身甚至成為師生生命成長的異己力量,成為教師厭教、學生厭學的根源。
  以認識論為基礎的工具性教學觀賦予了教師以主導地位,似乎獨有教師的主體性可以得到暢行無阻的發揮。然而,事實卻并非如此。由于這種教學觀把教學視做實現外在目的、滿足社會需要的手段、工具,對于教師而言,其教學工作也同樣染上了工具性的色彩,而拋棄了作為個體生活活動的價值和意義。教學工作被教師作為社會賦予的任務來完成,即便是靈魂高尚、境界致遠,被喻為“蠟燭”“園丁”“人類靈魂工程師”的教師群體中的杰出代表,也仍然不過把教學看做為社會所做的奉獻,為培養學生所做的付出。教學作為個體生命實踐的價值體現,作為人的整個生命歷程的重要階段而被教師所漠視。對于這種不把自己的教學工作視為自身發展的重要組成部分的教師來說,是沒有真正的主體性可言的。
  在把教學看成認識過程的確定性、工具性教學觀的大框架內,教學作為現實生活對學生個體生命成長的意義被剝離、抹殺。面對這種單調的、機構乏味的、程式化的教學,學生往往會產生厭倦的情緒。學習成了一種苦差事,上課好比受刑,學生在課堂上的靜觀、溜號、搗蛋,甚至曠課、輟學也就成了一種無奈的反抗(當然這些現象的產生還有其他諸多原因)。教學塑造人的價值也因此大打折扣,被傳統教學觀視為最重要的認識性任務也不能得到完全而有效的實現。
  由此看來,超越這種以認識為核心的確定性、工具性教學觀,確立以面向人的生活世界的實踐活動為旨趣的、關注人的生命成長的生成性教學觀便成為人與社會發展的必要與必然。
    二、以面向人的生活世界的實踐活動為旨趣的生成性教學觀的確立
  以認識為核心的工具理性教學觀隨時代發展的需要,已做出了其歷史性的貢獻,使年輕一代能夠在短時間內掌握人類幾千年積累下來的認識成果,使人們的文化知識水平得以普遍提高,高效地為社會輸送有知識、有技術的人才。然而,也正是其本身所具有的局限性——以認識的確定性取代教學作為人的生命活動所具有的生動性、豐富性、復雜性等特征,把教學作為一種工具而與人的現實生活割裂開來,造成教學活動本身的機械化、程式化,從而導致人們的質疑和批判。因此,我們需要改變傳統的思維方式,重新審視教學,以關注人的生命的高度,運用生成性思維方式,構建一種新的教學理念。在此,筆者將其稱為以面向人的生活世界的實踐活動為旨趣的生成性教學觀。這種教學觀是對僅僅關注人的認識,把教學等同于認識活動,并重在培養經濟人、政治人和社會人的確定性、工具性教學觀的揚棄。它以人的生活世界為基礎性對象,以關注人的生命成長為目標;它注重過程與結果的協調,注重動態的變化、創造,把教學看成預定與非預定的統一,注重個性、差異,反對權威主義和整齊劃一。總而言之,生成性教學觀是以人“在世”的、動態的、開放的、寬容的眼光來看待教學。
  第一,教學應被看作是面向人的生活世界的實踐活動。
  這里所說的實踐并非認識論意義上的實踐。認識論也強調實踐,但其含義是與認識范疇相對應而言的,這種實踐是指“生產”“創制”,因而實踐與認識是兩種不同的活動。也正是在這個意義上,理論和實踐才相分離,由此才有對理論與實踐相統一的屢屢強調卻終不得法。而本文所主張的實踐是指向人的生活世界的。在亞里士多德看來,實踐即指人的生命實踐、人對生活方式的自由選擇,它關涉人生的意義和價值,是貫穿人的生命始終,自身即是目的的活動。(注:張汝倫.歷史與實踐[M].上海:上海人民出版社,1995.第二章、第三章.)
  由于實踐是指向人的生活世界的,作為實踐活動的教學便成為人的一種生活,一種存在方式,成為人的生命成長過程本身和整個生命發展過程的重要階段。這種把教學看成人的生命活動的實踐教學觀賦予了教學以生活本體論含義。教學不再僅僅是一種認識、工具,而更成為一種過程即是目的的活動,是師生生命中的一段重要的人生經歷。這就把教學從主觀對客觀世界的反映的二元對立的認識論思維方式的束縛中解放出來,使知識傳遞本身成為人的現實生活,使認識成為人的生命成長的組成部分。這種觀念轉變的意義就在于使教學由原來的僅僅注重知識的傳遞(有些學者認為,教學認識論并不僅僅注重知識的掌握,也注重情感體驗、價值選擇、意志鍛煉、個性交往等因素,且這些因素是包含在認識活動中的。筆者認為,恰恰是這種觀點把情感、價值等因素歸于一種從屬地位,所有的情感體驗、價值選擇、意志鍛煉、個性交往等等都不過是為了更好地認識客觀世界罷了,因而,歸根到底知識傳遞便成為這種認識論視野下的教學的主要、甚至唯一任務,人的主體性、價值觀等方面的培養實際上是為完成認識性任務而服務的)轉向關注人的生命(包括人的認識活動),使教學由對物的關注,轉向對人的關注,唯有如此,教學才能真正體現人的主體性。
  這里,我們需要注意的問題是,教學實踐活動作為人的一種生活并非是日常生活,而是以日常生活為基礎的非日常生活,它非自發、自在的,而是自為、自覺的,它是在知識傳遞的活動中展開的,以知識傳遞為平臺進行的人的生命的自主建構。強調教學的生活性就是要喚醒人的生命意識,使教學關照生命,也只有這樣,師生的主體性才能真正得以彰顯。然而,強調教學的生活性也決不是丟掉知識傳遞的任務,使教學成為日常生活或生產勞動。因為那樣是無助于人的發展的,且在歷史上由此帶給我們的災難仍令人難以忘記,并給我們以警醒。
  關注生命不只是關注學生的生命成長,同時也是對教師的生命價值給以認肯和重視。教師在教學中的生命價值體現在幫助學生自主發展的過程中使自身的價值得以展現,使自我不斷完善。學生在教學中的生命價值是通過自我生命的主動建構實現的。教學的主要目的就在于促進學生的發展,離開學生的積極主動參與,教學就可能變為機械式的訓練活動,而失去了生命的韻律和美的意境。因此,學生能動自覺地規劃自身的發展,成為自身發展的主人就應該成為教學的最高追求。也正是在這個意義上,我們把教學理解為在知識傳遞的過程中,通過師生之間的交往互動,教師幫助學生進行主動的自我建構的活動。
  第二,教學應被看作是一個不斷生成的過程。
  人的生命在不斷地自我成長,作為人的生命活動的教學也應該在不斷地生成著。
  對學生而言,學校的教學生活是其整個生活過程中的一段重要經歷。學生在教學生活中,在教師的不斷啟發、鼓勵下,滿懷著興趣和探究意識,主動參與智慧性的挑戰活動,通過調動自己的經驗和創造力,將外在的知識進行選擇、重組,以個性化的方式納入自己的認識結構中,使自己的認識結構得以改善。與此同時,學生獲得了豐富的情感體驗,其意志和調控能力等方面得到了鍛煉,從而使個性不斷發展。學生就是在這樣一個過程中不斷生成自我,發展自我,完善自我。
  對教師而言,教學是教師自身的生命實踐活動。教師對學生的觀察、傾聽、啟發、引導、關懷、鼓勵,對學生的每一點幫助而使學生產生的積極變化都會體現著教師的自身價值。教師在教學生活中,通過自己的生命實踐活動,使自我價值不斷得以實現。也正是在這個過程中,教師對自己的教學水平和教學質量不斷提出新的追求,從而使自身不斷完善。教師的生成性就表現為這種自我價值的實現和自身的不斷發展。
  就知識而言,通過教師和學生的共同互動作用,知識的傳遞過程便可以成為知識的生成過程。在教學過程中,教師依照自身的認知特點和風格,并根據學生的具體情況,對教材知識進行選擇、重組和整合,形成了具有個性化特征的教學知識;與此同時,學生在接納這些知識時,也要經過自己的個性化重組,使其成為具有自身個性特征的知識。由此可見,知識在傳遞過程中獲得了改變、創新和增值,完成著由非生命載體向生命載體的運動過程。另外,知識的生成過程還體現為學生對知識意義的獲得過程。學生在自由地與知識互動的過程中而獲得屬于自己的意義,從而使知識對人的存在構成的意義不斷生長和豐富。
  第三,承認教學的開放性和復雜性。
  教學過程是一種動態生態過程,因而是開放的。“課堂上可能發生的一切,不是都能在備課時預測的。教學過程的真實推進及最終結果,更多地由課的具體進行狀態,以及教師當時處理問題的方式決定的。”(注:葉瀾.新基礎教育探索性研究報告集[C].上海:上海三聯書店,1999.230.)從這個意義上說,教學是具體的,不可重復的。這種不可重復性的動態的變化過程展示著教學的生成性、開放性。
  與以認識、以傳授知識為最主要任務的工具性教學觀把教學看成確定的、以完成預先設計方案、達到預期目的的活動不同,生成性教學觀能夠正視教學活動中的“意外”,它在活動開展之前,也預先確定教學目標,設計活動方案,但這種預設性并不對教學活動構成一種束縛,而是為更好地開展活動所做的盡可能充分的準備。因此,教學活動可以不完全遵循線性邏輯秩序,可以允許漸斷式、迂回式、跳躍式發展狀況的存在。教學不以完成預先設計的方案為主要任務,不以追求整個教學活動的平衡為目的,而是允許干擾、錯誤、斷裂、突變等現象存在,甚至將這些因素看成教學中與反思性、創造性活動相伴的自然現象,并且它們有可能成為師生發現問題、探究創造的新契機。教師甚至鼓勵學生向教材、向知識權威挑戰。在學習中,問題的答案也不都是確定的、唯一的。教學展示著過程的創造性,正是這種生生不息的變化、發展,使教學成為一個非穩定的、復雜的系統。
  教學中各種因素之間的關系是共生的、交流與對話的關系。教師應該把每個學生和每門學科都作為開展教學活動的資源,充分發掘各種因素的潛力,在共同的多向互動中不斷創造新的教學生活。
  教學的組織形式應由中心輻射式向網絡溝通式轉變,改變單一的交往模式,在多維的、開放性活動中使每個學生獲得充分、自由的發展。
  第四,教學應關注學生的個體差異,關注個性。
  世界上沒有完全相同的兩個人,差異是永遠存在的。沒有差異就沒有進化,也就沒有絢麗多彩、紛繁復雜、不斷發展的世界。倡導多樣性、多元化是當今世界發展的主題,而“多樣性”的概念則是建立在“差異”基礎上的。差異無處不在。因為“存在就是差異”。(注:王治河.撲朔迷離的游戲——后現代哲學思潮研究[M].北京:社會科學文獻出版社,1998.46.)后現代主義哲學家德里達更是倡導異質性的基礎性存在,并強調差異是一個過程,是一種永遠不能完成的功能,而不是某種自我封閉的實體性東西。(注:王治河.撲朔迷離的游戲——后現代哲學思潮研究[M].北京:社會科學文獻出版社,1998.47.)這種對差異的理解顯示著生成性的思維方式。
  生成性教學觀把教學看成一種動態生成的過程,因而它反對追求同一性,主張關注個體的個性和差異。(注:李文閣,王金寶.生命沖動——重讀柏格森[M].成都:四川人民出版社,1998.38.)教學應承認每個學生都有自己的獨特性,人們的共同性是建立在差異性的基礎上的,沒有差異的絕對共同是不存在的。我們不能想象每個人都站在同一個起跑線上,以同樣的速度達到相同的終點。為此,教學就不能以同一要求來對待每個學生,不能以同一個評價標準來衡量他們。教學再也不應該以追求多數人的利益為借口,以犧牲少數人的利益為代價,而是要盡可能地促進每一個學生個性的充分發展。因此,衡量教學質量的高低就不能僅取決于教學的結果——學生最終的發展水平,而應該取決于學生受教育前后發展水平之差,即學生在教學生活中身心發展的“增值”。只有尊重起點差異的比較,才能使教學作為過程所獲得的結果具有意義。(注:王敏.教育質量的內涵及衡量標準新探[J].東北師范大學學報(哲社版),2000,(2).)教學應反對模式化與整齊劃一,而主張多元化和開放性,在師生和生生的互動中,使每個個體生命的潛能都得到充分發掘,使教學活動充滿生命的活力和創造性。
課程·教材·教法京19~24G1教育學王敏20032003自新中國成立以來,受凱洛夫教學理論的影響,我國形成了一種比較穩定的傳統教學觀,即以認識為核心的確定性、工具性教學觀。它把教學看成是認識過程,以確定性的思維方式來對待教學中的一切,教學僅僅成為社會的工具,其作為現實生活對人的個體生命成長的意義被漠視和抹殺,導致了教學中的種種弊端。因此,我們應對傳統教學觀進行深刻的反思,在揚棄的基礎上構建一種新的教學理念,即關注人的生命,關注個體差異,具有開放性、復雜性特征的,以面向人的生活世界的實踐活動為旨趣的生成性教學觀。認識/確定性/工具性/實踐/生成性/生命王敏,沈陽師范大學講師,現為南京師范大學教科院博士生,主要研究教育基本理論、課程與教學論等。南京師范大學 教育科學學院,南京 210097 作者:課程·教材·教法京19~24G1教育學王敏20032003自新中國成立以來,受凱洛夫教學理論的影響,我國形成了一種比較穩定的傳統教學觀,即以認識為核心的確定性、工具性教學觀。它把教學看成是認識過程,以確定性的思維方式來對待教學中的一切,教學僅僅成為社會的工具,其作為現實生活對人的個體生命成長的意義被漠視和抹殺,導致了教學中的種種弊端。因此,我們應對傳統教學觀進行深刻的反思,在揚棄的基礎上構建一種新的教學理念,即關注人的生命,關注個體差異,具有開放性、復雜性特征的,以面向人的生活世界的實踐活動為旨趣的生成性教學觀。認識/確定性/工具性/實踐/生成性/生命
2013-09-10 20:51

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