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我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學?
我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學?
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  一、問題的提出
  這早就不是秘密:在我國中小學的語文課里,幾乎沒有寫作教學。據我們所知,中小學的“作文教學”,主要在兩個階段:一是在寫之前,主要的工作是指導學生審題,或使學生進入寫作的情景,或有構思的激發乃至“訓練”。這一階段主要解決“寫什么”的問題,對“怎么寫”只有原則性的引導或要求。二是在寫之后,教師對學生的作文進行講評,或展示好的作文,或做提升作文檔次的修繕,有時是教師介紹批卷的感觀,或解釋本次作文打分的標準。這一階段主要解決“寫得怎么樣”的問題,對學生是怎么寫的,則很少顧及。中小學有“當堂作文”一說,但所謂“當堂作文”,只是給學生寫作的時間罷了,具體的寫作過程,教師通常很少顧及,更缺乏有效的指導。
  為何我們的語文課幾乎沒有寫作教學呢?這自然可以羅列很多原因,比如教材的原因、教師的原因等等。但按我們的判斷準則,在語文教學實踐中長時期地、大規模地出現的問題,一定與語文課程研制、與《語文課程標準》研制有直接的關系。與國外課程標準相比較,直觀的印象,是我國的語文課程目標有欠具體。那么,在《語文課程標準》研制中我們能不能使“寫作”的目標更具體些呢?為什么我們過去數十年的幾代《語文教學大綱》的目標都不具體,到了現在的《語文課程標準》還是有欠具體呢?我們的語文課幾乎沒有寫作教學,這是不是跟《語文教學大綱》《語文課程標準》的目標不具體有因果關系呢?
  二、“文學性的散文”及其不可教性
  關于“作文”、“習作”、“寫作”、“表達”等名目的取舍,在語文教育研究中已有不少討論乃至爭論。之所以關注名目的問題,是因為大家感到中小學作文教學出了問題,而且是比較嚴重的問題。與語文教育其他領域的研究一樣,大家對作文教學問題的關注點,也是其價值導向;近十年語文課程改革在作文教學方面的主要努力,就是倡導新理念,樹立新導向。而新理念、新導向的核心,則是提倡寫“真情實感”。這里似乎隱含著這樣一種邏輯:如果學生們寫了自己的“真情實感”,那么作文教學中的種種問題便會迎刃而解。大家是這樣提問的:怎么才能使學生寫出自己的真情實感?或者反過來問:是什么阻礙了學生表達自己的真情實感?
  于是尋找“病根”,比如“語文知識”,比如“命題作文”,比如“作文的程式化”;于是開出“藥方”,比如設法“豐富學生的生活”,比如推行“情景作文”,比如采用“話題作文”,比如提倡“個性寫作”、“創意表達”、“生命作文”。然而不能寫出“真情實感”的問題,好像依舊存在,依舊很普遍地存在著,而且改變的希望還不大。
  也就是說,我們的種種籌劃,并沒有獲得成功,而且看起來也不大會成功。而籌劃不成功,很可能是我們在認知上出了偏差。在我看來,問題本來應該是這樣提出的:我們在讓學生寫什么樣的文章?這樣的文章,學生們能表達自己的真情實感嗎?在我看來,只有在這兩個問題有了答案之后,我們才能夠進而討論“怎么使學生寫出自己的真情實感”的問題。
  凡寫作總有體式。“讓學生寫什么樣的文章”,換一種說法,就是“讓學生寫什么體式的文章”。只要翻一翻中小學生的“優秀作文”,看一看歷年中考和高考的作文題,我們就能清楚地看到:我國語文課程里學生在學、在寫、在考的文章,是“文學性的散文”——小學是“記敘性(描述性)的散文”,初中由“記敘性的散文”過渡到“議論性的散文”,高中則主要寫“議論性的散文”,或者叫“夾敘夾議”的“隨筆”。我們希望學生們能寫的“好文章”,準確的說法,就是“好的文學性的散文”。這有兩個標志:其一,內容新鮮;其二,表述生動。“內容新鮮”的含義,就是“獨創”。從邏輯上講,“獨創”的內容來源于自己(作者)的真情實感。“表述生動”有兩層意思:一是結構巧妙,二是語言“帶有文學的意味”,即有“好詞好句”;兩者合二為一,也就是形式的“獨創”。從邏輯上講,“獨創”的形式是為了表達自己(作者)的真情實感。
  內容“獨創”形式“獨創”,這正是“散文”的特點——“好散文”的特點。現在的問題是:在我們的語文課程里,教師能教會學生寫內容“獨創”、形式“獨創”的“好散文”么?答案是“不能夠”。其道理如下:第一,內容“獨創”、形式“獨創”的好散文,具有“不可教性”。或者這樣表述:寫作“文學性的散文”,是作者(學生)自發、自為、自創的,謂之“創作”;要內容“獨創”、形式“獨創”,作者(學生)只可自遇而不能他求外人。換句話說,讓學生寫出“好散文”,語文教師只能起到“催生”的作用——“情景作文”,“豐富學生的生活”,提倡“個性寫作”、“創意表達”、“生命作文”等,其實都是“催生”的辦法,包括傳統語文教學一直強調的“揣摩”。第二,寫作教學的“教學”,如果按通常的意思把它理解成“訓練”的話,那么就很可能阻礙、乃至扼殺學生的“獨創”。“教學”按其本性,只能教已有的東西,比如教學生散文的知識或如何寫散文的知識,比如教學生如何模仿好的例文等等。這樣,就勢必偏向于散文的形式方面,也就是散文寫作的規范或技巧。問題是好散文“文體不拘一格”(南帆《文學的維度》),問題是“文學性的散文”沒有規范。根據南帆的研究,“散文含有反文類傾向”,“散文的首要特征就是無特征”。甚至有作家宣稱:“一講規范,散文就死”,也就是走向“程式化”。這樣,散文的不拘一格與“訓練”的必須一格,就會產生對立。偏向于形式方面而進行規范或技巧的“訓練”,很難與“真情實感”的自然抒發融合在一起。顯然沒有教師喜歡學生說假話,顯然也沒有學生愿意說假話;但學生事實上在說假話,教師事實上在鼓勵學生說假話。這是怎么回事呢?我們以為,這恐怕不單是個“理念”的問題,其中必有不得不如此、不能不如此的隱情。而隱情之一,就是形式的“訓練”與“真情實感”的自然抒發在本性上有矛盾、相沖突。沖突的結果,是形式“訓練”壓倒了“真情實感”的自然抒發。也就是說,在語文課程里的寫作中,學生不得不為了形式的“訓練”去選取內容,內容不得不遷就形式的需要,乃至為了某種形式不得不去假造內容。
  綜合上述兩個方面,似乎可以得出這樣的結論:按寫作的正途,內容“獨創”、形式“獨創”的“文學性的散文”,不能夠“教”,也不可以“教”;而只能采用種種“催生”的辦法,引領學生進入自發的“創作”。
  不能夠“教”、不可以“教”,也就不會有固定的、必學的知識內容,因而也就不太可能制訂像國外那樣的寫作內容標準。內容“獨創”、形式“獨創”,也就不會有人人必須達到的、統一的指標,因而也就很難制訂出像國外那樣的寫作技能評價標準。這樣,以“文學性的散文”為寫作對象的我國《語文課程標準》,在課程目標的制訂上,就不容易具體了,似乎也沒有東西可以被具體。
  沒有固定的、必學的知識內容,沒有人人必須達到的、統一的技能指標,而只能采用“催生”的辦法引領學生進入自發“創作”,這就使得作文的課堂教學難以操作,似乎作文“教學”(訓練)也無大必要,甚至反而還會起負面的效果:寫作好的學生一致認為,自己能寫出好文章(文學性的散文),與語文的課堂教學沒有什么直接的關系;有經驗的語文教師一致認為,學生的好文章(文學性的散文)不是“教”出來的。
  三、“文學性的散文”應試化與“虛情假感”的盛行
  問題是“文學性的散文”寫作要考,問題是廣大學生要完成不少于500字或800字的“作文”,問題是在考場的45分鐘里學生既不能等創意“自發”、也不能靠別人“催生”。
  于是教師必須教,學生必須練;并且要教、要練得像“獨創”一樣。于是就只能在形式上做文章,進行“規范”、“技能”的“訓練”。于是就勢必流行與規定標準大異其趣的“事實的語文課程標準”。正如一位教師所說:“對付應試作文有些俗招,雖然不是寫作的正途,但是有用。比如寫議論文:最好用一句話開頭,要會寫一段漂亮的話(要有感情,有高度),分論點要排列整齊,例證要新鮮,要有點雄辯的樣子,一般有五六個段就可以了,不要搞得太碎,來幾個排比句,或者幾個反問句,結尾收束時不要說空話,編故事要合情理,記敘文要有點‘煽情’……有人認為教師不應該教這些東西,可是我們應該明白這不是理想的寫作,而是為了生存的寫作。為了學生的生存,這樣的做法也沒有什么可指責的;況且以現今的閱卷水平和形式,用這種辦法去‘混分’也是一種必然。”(王棟生《在理想與生存之間——談兩種寫作狀態》)
  結果是《語文課程標準》所倡導的“理想的寫作”,與語文教學不得不從事的“為了生存的寫作”分裂了。結果是為了考試而巧用“俗招”的“文學性的散文”,壓倒了本來應該基于“真情實感”的“文學性的散文”。
  這樣,“我們在讓學生寫什么樣的文章?”就被轉變成了另外一個問題:“學生不得不寫的是什么樣的文章?”——正是這個問題的答案,形成了語文教學中實際上在通行的“事實的語文課程標準”。
  而學生們和語文教師們對這個問題的一致回答是:“作文”,也就是巧用“俗招”的“文學性的散文”。
  “作文”是中小學特有的事物,它一頭連著“寫作能力”的培養,一頭連著各式各樣的考試,尤其是高考和中考。從順序上看,似乎培養在前,考試在后。因為考試是對學生“寫作能力”的檢測,也間接地進行著對學校培養狀況的評估。但從邏輯上講,卻應該考試在前,培養在后。因為要培養的是什么樣的“寫作能力”,乃至什么樣的東西叫“作文”,定奪于高考、中考這樣的權威考試。
  這樣,動態的“寫作能力”就被轉化為靜態的試卷得分,形成性的“寫作能力”培養問題就被轉化為批卷打分的作文等第問題。什么是較強的“寫作能力”呢?考試得分較高的作文是也。什么是較弱的“寫作能力”呢?考試得分較低的作文是也。因此所謂培養較高的“寫作能力”,也就被具體地演化為要學生寫出能得到高分的“優秀作文”。
  權威考試塑造了“寫作能力”,塑造著中小學的“作文”。在課程標準的目標與教學中實際通行的目標較為一致的情況下,在有相對固定的寫作規范與技巧因而較適宜于“訓練”的文章體式中,動態的“寫作能力”與靜態的試卷得分一般也會有較為一致的關系。也就是說,課程標準與考試的評價標準能保持較為一致的關系。然而在課程標準的“理想目標”與教學中流行的“事實目標”分裂的情況下,對“文學性的散文”這種體式來說,尤其是追求內容“獨創”、形式“獨創”的“文學性的散文”,“作文”的內含要隨試卷的風向而變動,“寫作能力”的界定要隨“優秀作文”的模樣而轉移。換句話說,這一次考試的“寫作能力”強,未必下一次考試也“能力”強;這一次考試中的“優秀作文”,在下一次考試中未必是“優秀作文”,甚至在這人眼里的“優秀作文”未必是那人眼里的“優秀作文”。這就使得“俗招”帶有了很強的時效性,“俗招”必需隨考試的風向而不停地變化。巧用“俗招”的真實含義,是要用能應對考試新動向的“俗招”,是要用能使這一屆中考、高考批卷教師“眼睛一亮”的“俗招”。從這個意義上講,我國中小學的“作文”,在本質上是與應試掛鉤的;中小學所培養的“寫作能力”,很大程度上就是應試的能力。而這種應試能力,由于變化多端,一般語文教師較難把握,因而沒有能力或沒有膽量在課堂里去“教”,課堂里學生的“練”通常只能是“多寫”。在我國語文教學中,只有少數有能力或有膽量發現乃至發明“俗招”的教師,才敢上“作文課”,才有寫作過程指導的“作文教學”。
  這也就是為什么我國的中小學語文課里通常沒有寫作教學;盡管語文教師們清楚地知道“作文”是考試分值最大的一道題。這也就是為什么我國會出現一批中考作文、高考作文的“輔導班”和“輔導專家”。這也就是為什么我國的“作文教學研究”會熱衷于“爭議作文”的討論。
  “爭議作文”實際上是“優秀作文”的特例,它處在“優秀作文”上下左右的邊緣上,打個比方,好像落在劃界上的足球。與踢球一樣,“優秀作文”也有人為(人定)的規則;所不同的是,“優秀作文”的規則大多是潛藏的,并且隨試卷的風向而變動。因此所謂“作文教學研究”,很大程度上就是揭示隱藏在“優秀作文”中的潛規則,而“爭議作文”為這種揭示提供了很大的便利。“爭議作文”之所以爭議,是因為它在敏感處觸到了規則的底線,就像落在劃界邊緣上的球,把人們的注意力由對球的評價,引到了對規則本身的討論。換句話說,“爭議作文”與其說是對某一篇作文之爭議,毋寧說是對這篇作文所觸及的規則之爭議,爭議導致潛規則顯形。研究“爭議作文”的現實目的,是為了揭示“優秀作文”何以優秀或何以不能優秀的種種規則,從而研制出有針對性的“俗招”。
  下面所列的12項是近些年“爭議作文”的爭議點。圍繞這12個“爭議點”的討論,幾乎是我國當代“作文教學研究”的全貌。
  (1)主題立意:積極,消極?
  (2)切題,還是離題?
  (3)“我”共性,個性?
  (4)說真話,寫真實乎?
  (5)真情?或是造假?
  (6)文采?抑或浮華?
  (7)模仿(化用),或者抄襲?
  (8)文體變異:是邪,非邪?
  (9)網絡語言影響:好事,壞事?
  (10)高考作文寫詩:贊同,反對?
  (11)教師作文評分:審美疲勞?
  (12)新概念作文:何去何從?
  (俞發亮《“爭議作文”及其爭議》)
  很多人認為,語文課程與教學的改革,包括作文教學的改革,出路在考試改革。這固然是不錯的;但在我看來,如果我國語文課程的主導寫作樣式還是“文學性的散文”的話,那么無論導向怎么改、無論命題形式怎么變,其結果都只會是不斷地塑造出新的“俗招”。也就是說,在語文課程里的“文學性的散文”,“創新”都只能是形式上的種種“創新”,而不會改變巧用“俗招”的“文學性的散文”這一實質。
  四、可能的解決方案:放眼“文學性的散文”之外
  我國中小學寫作教學中流行的文章體式,是應試性的“小文人語篇”(王榮生《語文科課程論基礎》)。“小文人語篇”的“作文能力”,與我們意欲培養的適合于社會應用的寫作能力,有著嚴重的沖突。我們有理由推斷:我國作文教學的種種難題,很可能是由于文章體式的選擇不當而造成的。
  要徹底改變學生作文“虛情假感”等現象,語文課程中的作文樣式很可能需要做根本性的調整。這就跨進了籌劃的領域。然而在籌劃之前,我們必須先做好認知的工作。我們應該事先了解,語文課程里的“作文”,除了“文學性的散文”之外,還有哪些體式的文章?
  他山之石,可以攻玉。我們有必要了解別的國家在寫作教學中主導的文章體式。下面列舉國外的三個資料,供進一步研究參考。
  資料一:美國馬薩諸塞州英語語言藝術課程標隹(洪宗禮等《外國語文課程標準譯介》)片段——
  4年級學生學習寫作時應該掌握的能力指標包括:
  標準1:學生進行獲取信息和理解方面的聽說讀寫活動。
  ●聽教師講課和獨立寫作時用筆記形式記錄資料、事實和內容。
  ●描述主要觀點并以細節支持。
  ●在說明文中運用比較/對比、原因/結果、時間/順序等結構類型。
  ●運用適合年齡的字典或電腦軟件等各種資源正確拼寫單詞。
  ●寫出清楚、有結構、有條理的展示對某主題理解的解釋、報告、指令說明等。
  ●用文章中的細節支持理解和解釋。
  ●建立包括信息傳達文章的作文檔案,作為和老師及父母/看護者一起檢查作文能力提高的一種方法。
  ●比較和對比從兩種資料來源獲得的觀點和信息。
  ●在他人幫助下為圖表寫標簽和說明,傳達信息。
  資料二:德國中學生寫作教學的文章體式(洪宗禮等《外國語文課程教材綜合評介》)片段——
  8年級(相當于初二):
  故事梗概。
  書籍廣告說明詞(與故事梗概的區別)。
  寫信、報道。
  簡單議論文。
  報道,記事。
  圖表描述和闡釋。
  描寫;區別描述和抒情。
  改編課文(從敘述體到話劇)。
  日記。
  小型報告(約10分鐘,寫短語提綱)。
  塑造性寫作。
  學習技巧:做筆記,做讀書文摘,做記錄等用工具書,閱讀技巧(快速閱讀、信息閱讀和消遣閱讀等),實用類文章的閱讀和理解(4步驟),如何在回答課文問題時正確引證,如何準備發言稿(3步驟),怎樣背誦課文(5步驟)。
  11年級(相當于高二):
  小型論文(獨立撰文,正確引證,10頁左右)。
  文論(文學作品和實用類文章)。
  文學作品闡釋和寫作。
  專題報告(約20分鐘)。
  記錄(課堂記錄,會議記錄,討論記錄等)。
  其他:讀者來信,評論,短評,書評。
  資料三:法國2001年的高中“會考前考試”的作文題(轉引雷實《國外高中母語課程標準的基本理念》)。
  文科系列:
  (1)“我是誰?”這個問題能否以一個確切的答案來回答?
  (2)能否說“所有的權力都伴隨以暴力”?
  (3)試分析休謨《結伴欲望和孤獨》一文的哲學價值。“‘結伴’是人類最強烈的愿望,而孤獨可能是最使人痛苦的懲罚。”
  經濟系列:
  (1)什么是公眾輿論能承受的真理?
  (2)“給予的目的在于獲得”,這是否是一切交流的原則?
  (3)試分析尼采《罪行與犯罪》一文的哲學意義。作者在文中提出問題:輿論在了解了犯罪動機和作案具體情況后,即能遺忘錯誤。這種現象是否有悖倫理原則?
  理科系列:
  (1)能否將自由視為一種拒絕的權利?
  (2)我們對現實的認識是否受科學和知識的局限?
  (3)試分析盧梭《人類的幸福、不幸和社會性》一文的哲學含義。盧梭說:“我們對同類的感情,更多產生于他們的不幸而不是他們的快樂。為共同利益聯系在一起的基礎是利益,因共處逆境團結在一起的基礎是感情。”
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語文教學通訊太原4~7G311中學語文教與學(初中讀本)王榮生20082008
王榮生,上海師范大學教育學院教授、博士生導師。
作者:語文教學通訊太原4~7G311中學語文教與學(初中讀本)王榮生20082008
2013-09-10 20:51

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