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把問答式教學改造、提升為對話式教學
把問答式教學改造、提升為對話式教學
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  在教學改革浪潮的沖擊下,特別是在素質教育理念日益深入教師之心的今天,傳統的授受式教學尤其是它的極端現象——滿堂灌已經沒有多大市場了,代之而起的是問答式教學,問答式教學成了現實課堂教學的主流。這不能不說是一大進步或突破。這種進步或突破至少體現在以下三點:(1)教師主導行為由單純的講授變為設問、解答、指導等多種行為的綜合,因而趨于合理和有效;(2)課堂信息傳輸由單向的教師面對學生講授變成了雙向的師生之間的信息交流,這樣就形成了反饋渠道,有利于效果診斷和教學調整;(3)作為學習主體的學生參與課堂教學活動的機會增多了,表達和表現的面加寬了,集體教學的資源和效益在一定程度上得以發揮了。但是,由于傳統的落后的教學觀念和行為習慣在教師的潛意識中繼續發揮著消極作用,使得問答式教學上述功能和價值沒有得到應有體現,甚至于徒有其雙向交流的形式和熱熱鬧鬧的場面,卻從根本上丟失了最核心的東西——啟發的靈魂和思維的內涵。學生的大腦和手腳依然被一種變了形的框子束縛著,禁錮著,其主體地位和主體作用未得到基本的保證和發揮。
  讓我們從大量的課堂教學考察中,具體地分析一下問答式教學中存在的問題:
  1.師生地位嚴重不平等。教師扮演絕對權威和領導角色。唯師為尊,唯師為是。一切問題由教師設計和提出,一切答案由教師給出和裁定,學生只有應答和尊從。
  2.學生活動處于被動狀態。由教師提出的一個接一個的問題就像一條牛鼻繩,牽著學生的思路,學生沒有自主的選擇,缺乏獨立的思考,難以主動地發問。所思所想跳不出教師劃定的框子。
  3.問答的內容限于認知性問題。教師關注的只是單純的對知識的感知、理解和應用,缺乏人文的關懷,哲理的啟悟,潛能的誘發,生命的助長。說到底,還是符號知識教學。
  4.問題的思維含量或智力價值不高。多是將課本的知識陳述轉換成問題形式,答案就在書中,不過是對課本知識的變相復制。問題多是些是非問、描述問、肯否問等,很容易回答;因果問、探究問、做法問則很少,需要創造性思考的問題則更少。
  5.學生被剝奪了問的權利。課堂教學真正有價值有意義的問題應該來自學生。因為只有它才能反映學生的需要和困惑。但在大多數課堂上,學生只有回答的義務,而沒有提問的權利。在課堂上很少看到學生提出的設問、反問和質問,更少有面對教師說“不”的。這實質上是壓抑了學生的主動性和創造性。
  6.答案是預設、惟一和定型的。由于是惟一的,只能求同不能求異;由于是定型的,只能作一種表述,不能換個樣子;由于是預設的,教師對學生的回答常常作出條件反射式的評價:與教師一致的立刻予以肯定或表揚,與教師相左的馬上給予否定或批評,許多有新意有創見的回答竟引不起教師的些許注意而被忽略過去。這不僅直接挫傷了學生創新的積極性,而且浪費了許多有價值的教育資源。同樣原因,即由于答案是預設的,使得教師的啟發目標局限于引導學生快速向標準答案靠拢,這不僅大大壓縮了思維過程,也壓窄了思路寬度。
  7.提問叫答的對象只是少部分人。有的教師只在舉手的學生中選擇回答者,這就使那些不想答、不愿答和不會答的懶惰者、消極者和困難者永遠處在回答圈外;有的教師為了保證教學進度盡快解決問題而專挑那些好學生來回答,因而打擊了那些常舉手又常不被叫答的學生積極性。
  8.不間斷的提問常常打斷學生的學習思路,使之難以完整地和連貫地進行閱讀和思考。學生無論是聽教師講還是獨立閱讀教材,都要有一個相對完整的學習過程,以便整體地和深入地進行思維加工。而頻頻地發問割裂了這種完整性。
  9.在提問的使用量上,一種極端是滿堂問,似乎一切問題都要由學生來解決才好,甚至從客觀上看需要教師作精講或詳講的地方,也轉化成了對學生的問題只作些輕描淡寫的處理,這實質是一種形式主義的不負責任的做法。另一種極端是問得很少,該問的也不問。之所以穿插點提問,是為了給講授作點綴,把提問變成了裝飾品,本質上還是以注入為快事。
  10.這種問答式的教學效果,是思維的平滑,理解的粗淺,問題解決的一般化,學習體驗的單調、乏味,師生都沒有感受到思維的快樂,都沒有體驗到身心力量的發揮和增長。
  上述問題的存在應該說相當普遍,只不過體現在不同的教師身上有著多寡輕重之別罷了。我們認為,問答式教學理應成為啟發式教學的重要而有效的教學方式。但是由于我們的教師只注意到了它的形式方面,而忽略了對它的內在精神的追求和研究,致使難以達到理性和理想的佳境。既然問答式教學已為廣大教師所熟悉,那么,理所應當成為教學方法改革的現實起點。“沒有最好,只有更好”。因為最好只是理想的標志,更好才是現實的可能。把問答式教學向前推進一步——實質性變化的一步,應該成為現實教學改革最有意義的選擇和目標。我們的對策和口號是,把問答式教學改造、提升為對話式教學!
  由問答式到對話式,蘊含著深刻的觀念變化以及由之派生出的教學行為、方式等一系列變化。其現實的意義還在于,對話式教學不是對問答式教學的完全否定,而是在批判中繼承,在改革中提升,既脫胎于問答式又超越于問答式。因而有利于我們的教師在自己原有的教學行為和方式的基礎上革故鼎新拾級而上,邁上新臺階,躍上新境界。那么,從問答式到對話式,其觀念的轉變、形式的改造和行為的提升,具體體現在哪些方面呢?
  1.對話式教學以師生平等和教學民主為基本前提,體現著平等對話和民主協商精神。教師更多地扮演顧問和伙伴的角色。教師要從居高臨下的強勢位置上走下來,走到與學生平起平坐平等交流的關系中來。平等,既是人格地位的平等,也是學術思想的平等和真理面前的平等。民主,既體現在教學決策上,也體現在教學過程中,還體現在問題結論上。這種平等與民主本來具有法定性和規則性。但要在課堂上加以落實,則完全取決于教師的思想和行為。教師能在多大程度上體現師生平等和教學民主,不僅決定著對話式教學的水平,也同時決定著學生主體性的發展狀態。
  2.對話式教學的提問以啟發思考為靈魂。提問只是啟發的形式,并不是啟發的本質。現實教學中有不少提問如“是不是”、“是什么”、“對不對”、“怎么樣”等問法并不帶多少啟發性,而有些意蘊豐富的事例、典型行為的示范和言簡意賅的講述等也可能具有啟發性。所以關鍵在于實質的體現。提問的啟發性在于能引起或促進學生的積極思考。問題的價值或水平在于由啟發所帶來的思維空間包括其向度、寬度、深度等狀態如何。給學生帶來的思維空間越廣闊越自由,其思維的成果便會越豐碩,智力的價值便會越可觀。當然,提問必然受到問題定向和時間等條件限制,不可能一味地擴展時空。但至少要在可能的情況下給學生一個較大的思維空間,以放飛他們的思想精靈。
  3.對話式教學以培養創新精神為最高目的。以往的問答式教學是以接受現成的既定的書本知識為主要目的的,問題的設計多從如何使學生準確理解、正確回答去考慮,追求著惟一的定型的答法和答案,實際上是用問答形式復制課本知識。它當然有合理有效的一面,但不利的一面也是明顯的,即壓抑了學生的創造性和批判性思維,把學生局囿于唯書為是,唯師為尊,唯權威為上的文化氛圍里,使他們只能或只習慣于適應和繼承,無法或不想去超越和創新。對話式教學要求在理解的基礎上去質疑,在求同的基礎上去求異,在繼承的同時去創新。因此要設計出開放性多維性問題,要鼓勵學生突破常規提出創見。
  4.對話式教學既注意引導學生向書本學習間接知識,又注重直接經驗的獲得、人際交往的體驗和學習情境的感悟。要讓學生在民主協商的氛圍中,在平等交流的對話中體驗人格的尊嚴、真理的力量、交往的樂趣和人性的美好。教師要開掘教材深處的文化底蘊,要向學生傾注具有時代精神的人文關懷,要盡可能地去豐富和拓展課堂的精神生活。
  5.對話式教學主張先學后教,先思后問,先問后講。把學習的主動權交給學生,并保證學習過程的充分性、完整性和連續性。先學后教,就是充分調動學生的基礎和潛力,使教學安排如同贊科夫所說“走在學生發展前面”。先思后問,就是讓學生針對學習中遇到的疑難問題先行作出思考,思之不得再向別人發問。先問后講,就是要求教師先通過問題摸底或問題啟發,了解學生的現狀與可能,在學生實在解決不了、非要教師講才行的時候才去講解。
  6.對話式教學不滿足于一問一答式的簡單對話,要求找出既符合目標任務又同為師生所感興趣的話題,或提煉出值得作深度探究的教學專題。圍繞一兩個話題或專題,經過充分的獨立學習和思考之后,在師生之間或同學之間展開暢所欲言的平等對話和信息交流,要求凡發言者都不得重復別人的觀點,而是力爭拿出獨到的東西,這樣便充分發揮了集體思維的效能,最大限度地開掘和利用了集體資源和智慧,使每個人都從中獲得大量的啟示和教益。如果教師善于引導、啟發學生去體驗、感悟交往中的情趣,善于指導、教育學生養成良好的人際交往態度和習慣,那么,這種教學對話所帶給學生的益處將會更多更大。
  7.對話式教學一改教師問、學生答單向輸出模式而為師生間、同學間的多向互問互答方式,特別注意把學生由被動受問者轉變為主動發問者,使之真正成為學習的主人,成為自主意愿和自我發現的積極表達者。它要求教師為學生提供發問的時間和條件,并指導學生學會發現問題、捕捉問題、凝煉問題和表述問題,逐步提高發問的質量和水平。要鼓勵學生不但善于生疑和問疑,還要善于懷疑和質疑,勇于提出與教材或教師不同的看法來。教師須放開肚量和眼光,允許不同觀點的存在和爭論,不要武斷地判定是非,輕易地否定學生。
  8.對話式教學因其民主性和平等性,因其充分尊重學生意愿、選擇和現實條件,而使不同層次水平的學生都既有積極性又有可能性地最大限度地參與到對話當中來,從而保證每個學生都能較充分地表現自己、發展自己,能把對話話題展開得更全面更深入,把問題解決的思路或方案拓展得更廣更新,把自身存在的學習問題暴露得更具體細微,其結果是教學效果和效率大大提高,是面向全體之宗旨實現得更好。反映在提問叫答上,則力求一堂課不重復叫某一學生,而盡可能讓更多的學生得到發言機會。假使上一堂課漏掉一些人,則必須在下一堂課給找回來,從而在整體過程中保持發言的均衡性和普遍性。
  9.對話式教學要求把答案的惟一性、標準性和封閉性同多樣性、創新性和開放性統一起來,尤其在后者上多下功夫。它要求教師,第一,要精心設計面向實際、面向生活的開放性問題,引導學生去作發散、逆向、求異、創新的思維;第二,要破除預設性、固定化答案的框框束縛,增強對學生回答反應的敏感性,善于捕捉帶有創新因素的回答信息,及時予以肯定和鼓勵;要特別注意容忍與自己意見不同的觀點或思路,給學生創新精神的養成創造一個寬松的環境和氣氛。
  10.對話式教學是師生間、同學間多邊互動的合作式教學。這種合作,除了體現為平等對話的精神和相互問答的形式外,還有其他種種方式可利用。比如對話中的教師講授、示范和指導等,只要有利于開啟學生的思路,激發學生學習的熱情,把問題導向創造性解決,則無可不用者。這樣既可避免問問答答的單調和乏味,又能從本質上體現教學形式的復雜性和多樣性,從而實現整體優化和綜合效應。
  綜上所述,從問答式教學到對話式教學,首先需要教學觀念發生深刻轉變,其次要在教學行為和教學方式上進行改革。有了問答式教學實踐經驗作基礎,又明確了對話式與問答式的區別和聯系,相信經過一番改造,大多數教師一定能從問答式教學躍升到對話式教學的新境界上去。
《大連教育學院學報》20~23G3中小學教育賈榮固20012001目前,中小學課堂教學的一般模式大體可以概括為問答式,它是對傳統講授式的突破。但它本身在實踐中也存在不少問題,需要加以改造和提升。提升的標的就是對話式教學。本文列舉了現實問答式教學中的10點缺陷,闡釋了對話式教學應注意的10點要旨。問答式教學/對話式教學/教學模式大連教育學院,遼寧 大連 116021賈榮固 (1947-),男,大連教育學院中學教研部高級教師 作者:《大連教育學院學報》20~23G3中小學教育賈榮固20012001目前,中小學課堂教學的一般模式大體可以概括為問答式,它是對傳統講授式的突破。但它本身在實踐中也存在不少問題,需要加以改造和提升。提升的標的就是對話式教學。本文列舉了現實問答式教學中的10點缺陷,闡釋了對話式教學應注意的10點要旨。問答式教學/對話式教學/教學模式
2013-09-10 20:51

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