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抗戰時期的歷史教育與徐文珊的《歷史教育論》
抗戰時期的歷史教育與徐文珊的《歷史教育論》
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  [中圖分類號]K092 [文獻標識碼]A [文章編號]1002-5332(2007)01-0058-08
  時代發展需要歷史教育,歷史教育推動時代發展。這個道理,總是不斷地被中國歷史所證明,而在抗日戰爭時期得到了更為突出的體現。在那個被稱為“大時代”① 的歷史時期,歷史教育被視為中華民族的“精神國防”②,受到了社會各界的廣泛關注,從而掀起了一個歷史教育的高潮。徐文珊的《歷史教育論》就是這個“大時代”的產物。作為一部總結和闡發抗戰時期中國歷史教育動向的專門著作,它不但反映了抗戰的時代要求,同時也代表了這一時期中國歷史教育的發展程度,具有特別重要的意義。鑒于此前關于中國歷史教育的研究中對徐文珊及其《歷史教育論》關注不多,本文擬對其進行簡要的介紹與評析,以增進人們的了解。
  一、抗戰時期歷史教育的轉向
  抗日戰爭爆發后,日寇的侵略使中華民族面臨空前嚴重的民族危機,文化教育事業也遭受了前所未有的損失③。張蔭麟為我們記述了當時的情景:“文獻的淪陷,發掘地址的淪陷,重建的研究設備的簡陋,和生活的動蕩,使得新的史學研究工作在戰時不得不暫告停滯。如其不致停頓,‘風雨如晦,雞鳴不已’的英賢,固尚有之;然而他們生產的效率和發表的機會不得不大受限制了。”④ 這種悲慘的境況,就是當時中國的一個時代縮影。
  面對民族危機和嚴峻形勢,“這現象究竟何自而來,何向而去?在這混亂的激流中又當如何應付?如何控制?將來的方向又當如何尋找?如何擬定?這都是在動蕩時期亟待解決的問題。”⑤ 解決這些問題,就是時代賦予歷史教育的莊嚴使命。為承担起這個莊嚴使命,史學和歷史教育開始了適應時代要求的轉向。這個轉向,用朱謙之的話說,就是由“考古”向“考今”的轉變,即由“純粹考古考證的史風”轉變為關注現實問題、重視經世致用的史風,讓人們理解目前世界歷史和中國歷史的大轉變及其趨勢已成為“現代史學的第一職務”⑥。
  對于這一使命和轉向,中國史家是有共識的。他們無論身屬何家何派,也不顧學術和政治上的分歧,都勇敢地承担起了這個時代責任。
  作為學術界的領袖之一,胡適雖然在抗日策略上有不同看法,但仍暫時放下了他的“為學問而學問”的原則,充任中華民國駐美大使,直接服務于中國抗戰事業。他的得意弟子傅斯年,之前一直高唱“史學即是史料學”,孜孜于提高中國史學的科學素質,這時也一改歷史教育是“不生利的事物”的論調,開始撰寫《東北史綱》,“但求盡其所能”,大行其“書生報國”之道了。他發出的“中華民族是整個的”和“中華不是個可以滅亡的民族”⑦ 的呼聲,振聾發聵,喚起了國人團結抗戰的民族精神。至于古史辨派的主將顧頡剛,干脆組織起通俗讀物編刊社,以對民眾進行歷史教育、愛國教育為主要目的,前后編輯出版了數百種歷史通俗讀物,擁有非常廣泛的讀者,在當時產生了很大的影響。
  更能說明這一史學界新動向的,是以考據見長的史家的轉變。陳垣在1943年11月24日致方豪信中說:“至于史學,此間風氣亦變。從前專重考證,服膺嘉定錢氏;事變后頗趨重實用,推尊昆山顧氏;近又進一步,頗提倡有意義之史學。”他身處淪陷區,除了在現實中領導輔仁大學師生與日寇抗爭、保持民族氣節外,“所有《輯覆》、《佛考》、《諍記》、《道考》、《表微》等,皆此時作品,以為報國之道止此矣。所著已刊者數十萬言,言道、言史、言考據,皆托詞,其實斥漢奸、斥日寇、責當政耳。”⑧ 這說明,即便是昔日埋頭于考古考證的史家,這時也不能不為時代所動,自覺承担起歷史教育的責任。
  一貫以關注現實、把史學作為斗爭武器為特色的馬克思主義史家,對歷史教育的轉向有著高度的自覺和積極參與的熱情。早在1929年,郭沫若就針對“風雨如晦”的局勢,作了“雞鳴不已”的表態⑨。這種積極的態度,不但被他本人在抗戰時期延續下來,而且也為其他馬克思主義史家所接受。翦伯贊說:“我深切地希望我們新興的歷史家,大家用集體的力量,承繼著我們先驅者努力的成果,依據正確的方法論,依據中國歷史資料的總和,來完成中國史的建設,并從而以正確的歷史原理,來指導這一偉大的民族解放的歷史斗爭,爭取這一偉大的歷史斗爭的勝利。”⑩ 以正確的歷史原理指導斗爭,振奮民族精神,挽救民族危亡,找到國家和民族的光明前途,這就是馬克思主義史家對歷史教育之時代任務的認識。在這個認識基礎上,范文瀾、呂振羽、侯外廬、鄧初民、胡繩等人在各自的研究領域為抗戰時期的歷史教育作出了卓越的貢獻。
  至于其他流派的史家,也都力圖把自己的研究與文化抗戰工作結合起來。比如雷海宗對中國兵、家族、元首、文化等問題的研究,都寓有深意。尤其是他提出中國文化發展的兩周說,認為其他文化都只有第一周,一衰而不能復振,只有中國文化前后有過兩周,這是值得中國人大大自豪的。而且,中國文化前途光明,已經開始進入“在望的第三周”,而抗戰又是其中的關鍵,“成敗利鈍,長久未來的遠大前途,都系于此次大戰的結果。第二周文化已是人類史上空前的奇跡;但愿前方后方各忠職責,打破自己的非常紀錄,使第三周文化的偉業得以實現”(11)。這種對中國文化和抗戰前途的樂觀估計,在當時無疑很能鼓舞民心士氣,無形中也對日人鼓吹的侵略史觀進行了有力駁斥。
  同樣的轉變也體現在當時的歷史教學當中。“恢宏民族意識”成為歷史教學的主要旨趣,而以整個中華民族為中心的“大民族主義”代替以漢族為中心的“小民族主義”,“養成全國人民大一統的觀感,造就非常之人才”,體現了歷史教學改造的基本趨向(12)。學校教育雖受到日寇嚴重破壞,但教育界不但堅持了下來,而且在教育思想和教育內容上展開了與日寇針鋒相對的斗爭,適應了戰時需要,也為戰后重建培養了大批人才,延續了中華民族的文化生命。
  以上事實說明,歷史研究和歷史教育的轉向已是大勢所趨、史界共識。這時,有人及時地對這一轉向作了總結與闡發。這就是徐文珊(13) 和他的《歷史教育論》。像同時代的其他史家一樣,徐文珊也經歷了由“拘拘自限”于古史考訂向“以現實為歸趨”的歷史教育的轉變。他希望通過歷史教育“因已然之勢,應目前之需,啟未來之運”,并借此為國家和民族“效其滄粟之誠”(14)。《歷史教育論》就是他的一個代表作。這部著作的出現,說明當時史學界已經對史學和歷史教育的方向有了比較明確的認識,并自覺承担起了解答時代中心議題的使命。它同時也說明,有什么樣的時代,就有什么樣的史學和歷史教育。
  二、《歷史教育論》的基本內容
  《歷史教育論》全書十二章,約十萬言。各章名目依次如下:歷史與民族、歷史與現實、歷史與將來、歷史與文化演進、歷史與文化建設、歷史與戲劇、歷史與小說及其他藝術、論史觀、歷史的特性、論大時代、史學風氣之改革、歷史教育之實施。
  第一至第三章,主要論述歷史教育對于民族命運、抗戰建國、個人價值的影響與意義。他認為,學習歷史尤其是本國本民族歷史是正確認識抗戰以來的“巨變”、“喚起民族精神、增強民族自信、發揮民族潛力”的“中心”,“為要解決當前的問題,固然要乞靈于歷史,但在平時,也當提倡歷史風氣,以民族歷史作教育的中心。因為它不但富有精神教育的功用,同時也是充實精神生活的絕好食糧”(15)。他認為歷史與現實是相互發明的,反對脫離現實的“為學問而學問”的態度,主張從歷史中獲取知識和教訓,幫助人們認清現實的趨勢。“我們放大了眼界,縱覽全部中國歷史,當可瞭然,目前的大變動,大渾亂,大劫難是必然的果。而這大革命,大抗戰,大奮斗,是民族求生存所必采的手段,必經的階段。如果我們有歷史的修養,可以知道革命、抗戰建國是‘必然’的‘勢’。我們對此‘勢’只有因之,利之,努力以促成之,而把未來的歷史操縱在手里。”(16) 為了抗戰建國的勝利,為了創造“未來的歷史”,他強調歷史教育應以“大我”(即國家民族之群體)為中心,而以“小我”(即個人)“作全民族生命的一個渡橋”(17),認清歷史之“勢”和因果律,將民族的將來操于己手。他說:“歷史造人,人造歷史,歷史與人生,不可分矣。”(18) 這句話,概括了他對歷史教育之價值的深刻認識。
  第四、五章進一步將文化歸結為國家民族的根本性問題,而將歷史教育作為推動文化演進和文化建設的根本手段。他說:“文化問題是民族復興、抗戰建國的根本大計;研究根本大計要從根本上著眼,從根本上著手,才不致把樓閣建筑在沙灘上或半空中。如果要從根本上著眼著手,那么無疑的,要從歷史上下功夫了。”這是因為,“歷史就是文化的結晶,它是文化寫成的”,二者是“相輔相成,互為因果的”,所以“要從歷史的研究,求文化問題的根本,奠定文化建設的基礎”(19)。就中國歷史來觀察中國文化的演進,他提出了八條演進的基本原理,即進步、創造、吸收、融化、分泌、變質、畸形發展、頓蕩等。這些原理,或在中國文化的演進中發揮了積極作用,或產生了消極作用,“真要認識中國文化,必須讀歷史,在歷史上尋求它發展的這些理則和現象”(20)。他分析了自清以來中國文化衰微的各種現象及其原因,指出文化上己不如人的奴隸思想不但造成了“民族自餒心理”,而且對民族“精神上的損失是不可以數計,影響既深且遠的”(21)。為改變這種文化奴隸思想和“民族自餒心理”,他提出要建設中國的“民族文化”。這種“民族文化”的特點是:適合全民族之生存;在不喪失民族本位的原則下吸收外民族文化,使中國民族文化現代化;要能夠“自存”、“自衛”;新的民族文化本質是和平的,永久的。而要建設這樣的“民族文化”,他提出了三個步驟:“第一,先集思廣益,由理論之研討求原則之確立;第二,由中央主持領導,發動全國人力物力,悉力以赴;第三,時間上盡量加速,必在抗戰未結束以前積極動員,至少在抗戰勝利以前奠下基礎,走上軌道。”(22) 這些設想,反映了當時急需建設民族文化、振奮民族精神的時代要求,也闡明了歷史教育在文化演進與文化建設中的重要作用。
  第六、七章著重于探討歷史教育的途徑與方式。他認為,歷史是“靜的”,它的教育媒介主要是文字,“不親切,對于讀者的刺激力不太大”(23)。而要彌補這個缺陷,就要“利用藝術”,這樣才能“使它美化,美化就是增加趣味,有了趣味,才容易動人,才受人歡迎,也才能發揮教育功用”(24)。在他看來,戲劇、小說、詩歌、傳記等藝術形式都是推行歷史教育的基本方式。這些藝術形式雖然在性質和內容要求上與史學不盡相同,但只要“觀點正確,取材得宜,手法靈活”,就可以使觀者“在精神上與之相交通,相融化”,從而達到這些藝術形式的“最高效用”。“而歷史對現實的效用,到此也發揮到了最高頂點。歷史與現實效用發展到頂點,也就是歷史教育的最大功用。”(25) 當然,他反對以現代意識、現代生活習慣加諸古人,反對任意扭曲或篡改歷史事實,認為這樣做只會產生“反教育作用”,而與歷史教育的初衷背道而馳,所以他很強調文藝工作者“非有歷史修養不可”(26)。這就是說,只要站在教育立場,加強歷史修養和堅持一定的歷史準則,戲劇、小說等藝術形式都可以成為推行歷史教育的有效途徑。為此,他提出了“歷史文藝化、文藝歷史化、歷史與文藝完全教育化——教育化也就是民族化”的口號(27)。
  第八、九章提出了歷史教育的中心問題,即史觀問題。在此之前,中國史學界在史觀問題上曾有諸多爭論。徐文珊開門見山地提出:“歷史演進以何為中心?唯心乎?唯物乎?唯生乎?”這個中心問題“必先解決,俾歷史教育早入正軌。”(28) 他既反對唯心史觀,認為它純以人的心理為歷史演進的根本原因而無視物質基礎是一偏之見;又反對唯物史觀,認為它過度強調物質活動而忽視了人的精神活動在歷史演進中的作用,也是偏頗不全。從書中內容來看,他對唯物史觀的批評更多,更有針對性,似是有意為之。這種批評或許與當時中國史學界激烈的思想斗爭有關。他承認物質活動在歷史上有重要作用,但不承認它對歷史發展具有基礎與支配作用,而是將其與精神活動的作用等量齊觀,甚至精神活動的作用更為重要。在這種認識基礎上,他提出歷史教育應當貫徹“民生史觀”(29),即以“全民之生”(包括“生殖”與“生命”)為歷史認識和歷史教育的中心。“我們研究歷史,要看在全民族以生活為中心的集體行動、全體意向上。無論互助也罷,互利也罷,競爭也罷,都以全民之生活為動的中心。這才真是歷史演進的原理,也才是‘民生史觀’的真諦。”(30) 他指出,歷史的特性是“人文”的、藝術的、教育的,歷史教育要在此認識上開展才能卓有成效。
  第十、十一章提出了歷史教育在“大時代”中的任務與要求。二戰包括中國抗戰時期之所以被稱為“大時代”,主要是因為這是一個“變”的時代。在中國,“兩三千年不曾動搖的東西,整個動搖了,且是連根拔起了”,“其普遍與劇烈,殆難畢述”;在世界,“整個人類文化將自此重新改造;世界秩序亦將重新調整”,“全人類的歷史不曾有過這樣大規模的戰爭,這樣普遍而深刻的改變。”他認為,“變是進步的原則,小變小進步,大變大進步,不變不進步”,所以“現在時代自己演到大變局,正是使人進步的好機會。”中國人應當“利用這變局使之進步,使我們走向理想的光明幸福大道,不錯過機會,不放棄這偉大的歷史使命”,“中國之命運就決定于此抗戰的大時代”(31)。為担負這個歷史使命,他提出了史學風氣改革的三個原則,即教育化、民族化、全盤化;又提出了改革的四個重點,即歷史教育要宣傳成功重于成仁、詳近略遠、由古典研究與發掘到宣傳推廣、由無機到有機再到超機。對于史書體裁,他也提出了改良意見。
  第十二章提出了歷史教育實施的具體措施。他注意到了學校歷史教育和社會歷史教育兩個不同的領域,并針對這兩個領域提出了有針對性的實施建議。
  全書從價值、內容、途徑、問題、實施等幾個方面對歷史教育進行了論述,既有理論,又有實踐,既有遠大目標,又有現實關照,是中國近代歷史教育發展史上第一部如此完整、系統的著作,反映了作者對歷史教育的理論思考已經達到了相當成熟的地步。而從全書的主調來看,它思考的是歷史教育如何在“大時代”中發展并為時代發展服務這個重大問題。可以說,它本身就是“大時代”的產物。
  三、《歷史教育論》的思想特色與時代價值
  從思想和方法上說,這部總結性的歷史教育著作主要有以下特點:
  第一,首次明確地將歷史教育分為學校教育和社會教育兩個部分,是歷史教育理論研究上的一個突破。此前,史家們在討論和推行歷史教育時,往往是將二者混合在一起的,而且以社會歷史教育為多。這說明,在歷史教育的對象、層次、要求等問題上,當時的史家還沒有能夠注意到細分的問題,整體的認識水平還處在一個比較籠統的階段,還沒有根據對象的不同而有意識地進行區別教育,以達到更好的教育效果。這個問題關涉到歷史教育的具體對象、教育要求與層次、教育方法與途徑等各個方面的區分與細化,是一個重要的理論問題。對這個問題的認識程度和自覺程度,對歷史教育的成效有很大的影響。可惜的是,徐文珊雖然在全書行將結束之時將這個問題提了出來,但并沒有給予詳盡的論述和研究,不能不說是一個很大的遺憾。這個問題只能留待后人來解決了。
  第二,歷史教育以情感教育為先。他在全書中一直貫穿著這種思想:“歷史教育是理智教育,也是情感教育”(32),“知識在其次,情感在第一”(33)。這個思想的基礎,是他認為歷史就是過去的人生,是全民族過去活動的遺跡。而歷史的中心,就是全民族的生活,包括物質生活和精神生活。其中,精神生活是非常重要的,它是歷史情感教育的基礎。所以,他說:“我們斷不能把歷史看作機械的學科,或單純的智識資料,因為它是有生命的,有情感的,能改造我們,能誘導和教育我們,平時已經需要,戰時尤其迫切。”(34) 比如,愛國就是一種情感,要培養愛國的情感,就必須以歷史情感教育的方式進行。但是,進行歷史的情感教育并非排斥理智教育,畢竟系統而真實的歷史知識和觀念是進行情感教育的前提和基礎,只不過需要把二者區別開來,并視不同的情況而有所偏重。“發展歷史教育,是使它在全民族發生力量,這力量有理智的成分,也有情感的成分”(35),歷史教育應該采用適合情感教育的方式,比如戲劇、小說等(歷史戲劇化、小說化),使人能夠產生情感上的共鳴,這才能達到良好的教育效果。
  第三,提出要在歷史教育中貫徹“民生史觀”。所謂“生”就是生命、生殖。它有縱橫兩面,橫的是“生活”,縱的是“生命”。“生活”求美滿,求幸福,“生命”求綿延,不但自己生命求綿延,群體生命也求綿延。無論為生活之福利,為生命之綿延,都有創造,都包括精神物質兩方面的活動。所以,“民生史觀”的核心就是處于“互助、互利、競爭”之中的“全民之生”,即“全民生活,支配歷史之升降,全民意志,決定歷史之歸趨”(36)。“民生史觀”顯然是想綜合唯心、唯物二家之長,兼顧物質和精神而偏重于精神。它對唯物史觀是一種反動,對唯心史觀也未嘗不是一種糾正。而他提出“民生史觀”的目的,就是提醒人們,當前整個民族的“生活”和“生命”才是歷史演進的中心問題,而求全民之“共存共榮”才是根本目的。后來,他在歷史教育的實施中又說,要改良學校教材,就要先確定史觀,制定原則。可見他對史觀在歷史教育中的重要作用是有清楚認識的。
  第四,歷史教育要落實到“小我”(即個人),并以自覺之“小我”成其“大我”(即國家民族之群體)。無論是理智教育,還是情感教育,都要落實在具體的個人,使個人在知識和情感上起變化,對生命有“透徹超越的看法”,即于“大我”之中實現“小我”,通過“小我”的貢獻、犧牲而獲得民族生命力的生生不息。所謂自覺,就是要求“小我”當有為國家民族犧牲之精神,自覺“作全民族生命的一個渡橋”(37)。他認為:“個人生命是個體的,有限的,民族生命是群體的,無窮的。民族生命是個人生命的綜合與積累。”“民族生命是個人生命所寄托,換句話說,沒有群體的民族生命,就沒有個人生命。相互依倚,絕不可分。故稱個人為小我,稱群體為大我。”(38)“欲求生存,只有共存;只有國家民族的共存,才有個人生存乃至生活的福利”,否則“小之是自取滅亡,大之便是亡國滅種”(39)。這實際上是在通過歷史教育而塑造個人的人生觀,這種人生觀不但告訴人們“團結御侮”的道理,而且將為國家民族犧牲視為個人的義務和光榮。這是對當時自私自利、漠視民族命運的人生觀的嚴厲批評。
  第五,歷史教育當關注現實的民族命運與國家前途。無論是歷史經驗的總結,還是現實問題的認識,都需要由歷史教育得到解決。所以,他提出了“歷史現實化,現實歷史化”(40) 的要求。而這個要求的目的,就是要解決歷史前途的認識問題。國家民族的命運,要操縱在自己手中,而不是受制于人。這就需要國人自覺承担責任,而首先就是要認清歷史之“勢”,因為我們只能在歷史之“勢”的基礎上創造歷史,建設國家。他希望人人都能認清歷史之“勢”,做一個“繼往開來的中心人物”。通觀全書,徐文珊對國家前途和民族命運的深深關切隨處可感:他“看見后方燈紅酒綠,一擲萬金,便不禁聯想到東晉士大夫以及北方流徙來的豪家大族,宴安泄沓,終不能挽偏安之局,復一統之業!使祖逖劉琨等志士終不能成其恢復大功。想至此不由自主的要發一身冷汗!聽見團結御侮,集中意志的呼聲,又不禁會想起南明的阮大鋮馬士英之不能與史閣部黃道周和衷共濟,卒召滅亡!想至此,又不禁為我抗建前途捏一把熱汗”(41)。這種認識和情感,既是他自我情感的貫注,又合于他對歷史教育宗旨的認識。對于國家前途和民族命運的關注,常使徐文珊表現出強烈的愛國心、責任心和自覺心。他說:“歷史對我們已盡了它的功能,有沒有效果,就要看我們是不是能認識歷史趨勢,接受歷史教訓,担負起歷史使命了。認識歷史趨勢,要有歷史知識和修養;接受歷史教訓,要有自立自強的志氣;担負歷史使命,要有仁愛的胸懷,能干肯干的決心和勇氣。‘需要’擺在我們面前,力量藏在我們身上,問題只在睜開眼看看‘需要’,伸出手使用力量。如果睜著眼錯過這機會,放棄這責任,那便對不起歷史,對不起自己的國家民族。”(42) 這話說的何等慷慨!何等激昂!今日讀來猶覺烈風撲面,相信時人亦當為之感奮不已!
  第六,主張歷史教育的大眾化和文藝化。他說:“大眾化的意思是要從少數學人手中,擴展到全民族。祖宗的遺產大家有份,繼承先祖遺業,也大家有責任,生活上需要充實,需要資鑒,也是大家所同。過去學人專利而廣大民眾都漠不相關,不是合理的現象,必須擴展推行,使它普及到全民族。學人要負責傳播、供給,民眾要吸收、追求;兩方面通力合作,才能有大成效,政府當局尤其要努力加速歷史教育之普及。”(43)“假如聽任百分之七十以上的同胞一直拖在時代的后面,民族前途要吃大虧的。”所以“這教育文化的工作是必須趕緊求普及而深入的。”(44) 作為普及的措施,他特別提倡歷史教育中要充分發揮戲劇、小說等藝術形式的作用。他認為這些藝術形式可以將死的歷史變活過來,使紙面的歷史變為活動的人生,增加了趣味性和直接性,使大眾更容易接受,有利于普及工作的開展。“我們站在國家民族的立場,站在歷史教育的立場,要使歷史和戲劇小說都能結婚,互助互利,都得到正常發展,而國家民族卻得現成的便宜。”(45) 所謂“歷史文藝化、文藝歷史化、歷史與文藝完全教育化”的口號就集中反映出他對歷史教育大眾化和文藝化的追求。
  其他方面,如提倡在全社會形成濃厚之歷史風氣,倡導“民胞物與的懷抱,兼容并包的精神”(46),主張國人應有世界意識和全人類的眼光,等等,也都反映出《歷史教育論》的思想特色。書中不時閃現三民主義的影子,其民生史觀更是對三民主義之民生思想的直接闡發,這是作者的政治立場所致,在當時的時代環境下不足為怪。
  《歷史教育論》孕育于“大時代”的環境,促成于歷史教育的轉向。它的出現,一方面順應了時代要求,提高了國人認識祖國歷史的自覺性,增強了國人的民族自信心與責任心,為當時的文化抗戰工作貢獻了自己的力量;另一方面,則推動了歷史教育的總結,提高了人們尤其是歷史工作者對歷史教育的認識,促進了歷史教育向更高層次的發展。
  注釋:
  ①徐文珊:《歷史教育論》,重慶史學書局1945年版,第126頁。
  ②初拓:《歷史教育的改進問題》,《歷史教育》1937年第1期。
  ③僅“七七事變”后一年之中,我國108所大學就有91所遭到破壞,其中全部被毀者14所,被迫遷于后方者37所,一半以上的教職工和學生因戰事而受影響。在我國3184所中學中,陷于淪陷區及戰區者達1926所,占總數的40%以上,其中1/3的教職員和一半以上的學生陷于困境。在294000所初等教育機構中,因戰事而中斷正常教育工作的達到129700所。據不完全統計,僅1937-1943年我國教育事業的經濟損失:專科以上89所院校合計損失7475萬元,中等學校損失1.5億元,初等學校損失2億元,社會教育機關損失1.1億元,合計5.3475億元(參見史革新等《帝國主義侵略下的舊中國》,北京師范大學出版社1991年版,第242頁)。以上所計,還只是部分可以明確統計的有形損失,無形的文化損失和破壞就不是數字所能估量的了。
  ④張蔭麟:《中國史綱·自序》,商務印書館2003年版。
  ⑤徐文珊:《歷史教育論》,第1頁。
  ⑥《考今》,《朱謙之文集》第2卷,福建教育出版社2002年版,第157-158頁。這個轉向,王晴佳稱之為由“科學史學”向“民族史學”的轉變(參見羅志田主編《20世紀的中國:學術與社會——史學卷》下冊,山東人民出版社2001年版,第659頁)。
  ⑦傅斯年:《中華民族是整個的》、《日寇與熱河平津》,轉引自李泉《傅斯年學術思想評傳》,北京圖書館出版社2000年版,第248、244頁。
  ⑧陳智超:《陳垣來往書信集》,上海古籍出版社1990年版,第302、216頁。
  ⑨郭沫若:《中國古代社會研究·自序》,人民出版社1964年第2版。
  ⑩翦伯贊:《歷史哲學教程》,河北教育出版社2000年版,第7頁。
  (11)雷海宗:《中國文化與中國的兵》,商務印書館2001年版,第177-178頁。
  (12)鄭鶴聲:《歷史教學旨趣之改造·小引》,南京正中書局1935年版。
  (13)徐文珊,河北遵化人,生于清末,曾先后任職于“東北兩省,北部各省,沿江各省”,抗戰時期到了重慶,“臨時扎住根,穩定一段時期”。抗戰勝利后,他“回南京,再經南方各省,由廣東來到臺灣。又扎根,一直扎到現在。”他在臺灣担任過中國文化學院三民主義研究所指導教授、東海大學兼任教授、省立臺中商業專科學校兼任教授、革命實踐研究院第十二期研究員等職,曾師從錢穆學習歷史。除了《歷史教育論》,他還著有《中國史學概論》(臺北維新書局1967年版)、《八十載滄桑》(臺北維新書局1976年版)、《中華文化概論》(臺北維新書局1982年版)、《中國文化新探》(臺北大中國圖書公司1984年版)、《〈史記〉評介》(臺北維新書局1985年版)、《中國社會新探》(臺北大中國圖書公司,1987年版)等書。
  (14)徐文珊:《歷史教育論·自序》。
  (15)徐文珊:《歷史教育論》,第2頁。
  (16)徐文珊:《歷史教育論》,第19頁。
  (17)徐文珊:《歷史教育論》,第36頁。
  (18)徐文珊:《歷史教育論》,第23頁。
  (19)徐文珊:《歷史教育論》,第39-42頁。
  (20)徐文珊:《歷史教育論》,第57頁。
  (21)徐文珊:《歷史教育論》,第65頁。
  (22)徐文珊:《歷史教育論》,第71頁。
  (23)徐文珊:《歷史教育論》,第73頁。
  (24)徐文珊:《歷史教育論》,第83頁。
  (25)徐文珊:《歷史教育論》,第74頁。
  (26)徐文珊:《歷史教育論》,第77-78頁。
  (27)徐文珊:《歷史教育論》,第90頁。
  (28)徐文珊:《歷史教育論》,第91頁。
  (29)徐文珊:《歷史教育論》,第109頁。
  (30)徐文珊:《歷史教育論》,第112頁。
  (31)徐文珊:《歷史教育論》,第129-131、135頁。
  (32)徐文珊:《歷史教育論》,第87頁。
  (33)徐文珊:《歷史教育論》,第14頁。
  (34)徐文珊:《歷史教育論》,第2頁。
  (35)徐文珊:《歷史教育論》,第87頁。
  (36)徐文珊:《歷史教育論》,第109頁。
  (37)徐文珊:《歷史教育論》,第36頁。
  (38)徐文珊:《歷史教育論》,第10頁。
  (39)徐文珊:《歷史教育論》,第4-5頁。
  (40)徐文珊:《歷史教育論》,第20頁。
  (41)徐文珊:《歷史教育論》,第18-19頁。
  (42)徐文珊:《歷史教育論》,第45頁。
  (43)徐文珊:《歷史教育論》,第142頁。
  (44)徐文珊:《歷史教育論》,第66頁。
  (45)徐文珊:《歷史教育論》,第83頁。
  (46)徐文珊:《歷史教育論》,第43頁。

史學史研究京58~65K4中國現代史尤學工20072007
抗戰時期/徐文珊/《歷史教育論》
  During the Anti-Japanese War/Xu Wenshan/LISHI JIAOYU LUN
Historical Education During the Anti-Japanese War as seen in Xu Wenshan' s LISHI JIAOYU LUN
  You Xuegong
The ' Great Era' was referred to the period of the War of Resistance Against Japanese Aggression. Xu Wenshan' s On Historical Education was the product of the Great Era. It was the first summary and systematic work when Chinese historical education developed from ancient time to modern time. The appearance of it both indicated the historical education transforming from ' textual research on ancient history' to ' studying on current Chinese problems' and conforming with the requirements of the special time. The book, while having abundant contents, owned six outstanding thought features which included theoretically for the first time dividing historical education into school education and social education, putting the feeling education at the first place in historical education, and so on. The book also had its time value of developing the national culture and historical education in the War.
抗戰時期被稱為中國的“大時代”,徐文珊的《歷史教育論》則是這個“大時代”的產物。它是一部總結和闡發抗戰時期中國歷史教育動向的專門著作。它的出現,反映了當時歷史教育由“考古”向“考今”的轉向,也順應了抗戰的時代要求。它的內容比較豐富,具有鮮明的思想特色,主要包括首次明確地從理論上將歷史教育區分為學校教育與社會教育兩個不同領域、歷史教育以情感教育為先等六個方面。而它的時代價值,則體現在推動了文化抗戰工作,促進了歷史教育向更高層次的發展。
作者:史學史研究京58~65K4中國現代史尤學工20072007
抗戰時期/徐文珊/《歷史教育論》
  During the Anti-Japanese War/Xu Wenshan/LISHI JIAOYU LUN
2013-09-10 20:51

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