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改造我們的思維慣性  ——兼談語文教學必須講究“語文性”
改造我們的思維慣性  ——兼談語文教學必須講究“語文性”
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  問:魏老師,您好!在我刊今年第1期上,您在點評強紅權老師的課例時就曾提到了“語文性”,怎么理解“語文性”,能否具體談談?
  答:在觀看“第十二屆CCTV青年歌手電視大獎賽”時,不斷聽到評委對參賽選手“要有音樂性”的規勸。由于本人研究工作的需要,近來得以親近中國的木刻藝術及其理論,方知木刻藝術的發展始終來自尊重其特有的“版性”。我想,“音樂性”也好,“版性”也罷,為的都是強調自己學科的“個性”,彰顯自己學科與其他學科不同的“質的規定性”。由此,我想到了語文教學,語文教學也必須講究“語文性”。這兒所說的“語文性”指的就是語文教學的特性,俗稱“語文味兒”,即在字、詞、句、篇中提高學生的聽、說、讀、寫能力,感受中華文化的博大精深,提升學生的人文素養。這是語文學科區別于其它學科最重要的標識。然而,當一些學科在力爭堅守自己特有個性的時候,我們的語文教學卻有離自己的學科特性漸行漸遠的趨勢,“去語文性”的現象似乎也愈演愈烈。比如,小學一年級短短的課文:“藍天是白云的家,樹林是小鳥的家,小河是魚兒的家,泥土是種子的家。我們是祖國的花朵,祖國就是我們的家。”教師執教時竟然拿出中國地圖給孩子們大講中國的版圖形狀,祖國的改革開放、日新月異的變化。結果,一節課下來,孩子們竟連“家”和“藍”也不認識,更談不上會瑯瑯讀書。這樣的語文課就沒有語文味兒。
  問:課文是充滿異常靈性的東西,它的每個詞語、每個句子都隱含著作者對自然、生命、社會的理解。我們的閱讀教學是否應力求在教師的引導下,使學生的心理圖式和作者的心理圖式同形同構,從而創造出更新的意義?
  答:是的,但要做到這一點首先是要在充滿“語文性”的教學中才能完成。強紅權老師執教的《船長》(詳見本刊2007年第1期,編者注)就很好地說明了這一點。他通過“涌”和“流”的比較,讓學生感受到了“諾曼底”號面臨災難的可怕,使學生從書本中體會到環境、事件、人物之間的聯系,同時也把握住了船長的英雄本色。強老師沒有強加的說教,而是引導學生通過對關鍵詞的理解、重點句段的朗讀,營造了一個真實的情景,使學生在強烈探究的過程中學會了讀書,學會了做人。
  問:回望語文教壇,現今“五彩繽紛”的教學模式頗多,有“詩化教學模式”“情景教學模式”“快樂教學模式”“誦讀教學模式”等等。現在不少老師感到語文教學復雜,變化太快,已經不知道該怎么上課為好了。您對此怎么認為?
  答:首先我們應該說,教學模式多樣化這是好事,起碼說明大家在想問題,在做事情。另一方面,從人類社會發展的規律來說,多樣性豐富著人和自然生存的多種可能性。人類雖然比大自然有思想,能組成社會,能創造物質財富和精神文明,但人類社會和自然界在本體上都必然遵循“單一性導致脆弱性,多樣性導致穩定性”的規律。計劃經濟的單一性思想破滅了,一元化的文學理念瓦解了,單一化的教育模式無法支撐下去了……我們固然可以找到其他具體的理由為此解釋,但“單一化”作為破壞生態規律的殺手,具有跨范疇的本體相似性,卻是否認不了的。所以,我認為多樣性才能構成一個和諧穩定的教學天地。我讀了唐韌在2003年第2期《讀書》上發表的《單一性:生命活力的殺手》的文章后,這種體會愈加深刻,大家不妨也可以去讀一讀。
  沒有一種教學模式是放之四海而皆準的模式,因為教學對象有差異,教師素質有高低,教學環境有優劣。模式只是一種樣式,在教學中還需要教師自己的活化變通。現在有的老師不知道語文課該怎么上了,這實際上就是沒有抓住“語文性”的基本底線。語文學科的工具性是其“質的規定性”。歷史的經驗告訴我們,你只要弱化“工具性”,它就沒有了“語文味兒”:“文革”時期的語文教學遭遇“非學科化”,語文變成了政治口號;上世紀80年代的語文教學遭遇“科學主義化”,語文落入了實證主義繁瑣分析的窠臼……歷史始終在告訴我們一個道理:語文教學去掉“語文性”就會無“根”地生長,無“魂”地飄游。
  問:如今的語文教學中,在操作層面上出現了一種“放任自流式”的“非指導性”習作模式:不講審題,因為流行學生自主命題;不講立意、技巧,因為這有涉“重文輕人”之嫌;不作講評,因為要“自由地寫作”,每篇習作都是最“棒”的。對此您怎么看?
  答:這種習作模式,是隨著“童心所及,處處皆文章;情感所至,下筆可成文”這一理念的盛行而出現的。大家都知道,為文者首先得有生活,并會觀察生活和思考生活。我們的小學生本就是個生活土壤不肥沃的“苗”,還需要老師給他們“創造生活”,引導他們“觀察思考生活”。其次,為文者還得有起碼的知識積累。小學生是正在學著讀書識字的人,你又怎么能使他們做到“情感所至,下筆可成文”?就算以上兩點都沒問題,那我們也常常會有“心乖于內而筆拙于外”的時候,不是天生“慧于心”就能“秀于筆”的。這是因為思想、動機要外化為自然語言需要經過一個“言語化過程”。“言語化過程”是美國的語言學家切夫(Chafe)通過實驗得出的研究成果,蘇聯學者魯利亞(A. R. Luria)也認為:語言生成過程,要經歷兩次轉換,即:動機→圖式→擴展性語言。
  言語化過程的速度如何,和言語化通道是否暢通有關;習作人言語知覺是否敏銳,提取儲存的語言、激活相應的詞語并組成言語單位的過程是否迅捷,這和反復實踐有關。對于習作剛起步的小學生而言,言語化過程和教師科學的習作指導、有目的地講評有關,教師是打通小學生言語化通道的必不可少的引路人。如果我們僅僅需要學生“成文”,學生既不會謀篇又不會布局,而這“文”既不通也不順,這樣的習作教學又有什么“語文味兒”?觀念再先進,也要靠一定的技術去支撐。這如同空有跳水的先進理念,卻沒有掌握先進的跳水技術一樣,那是永遠也登不上世界冠軍領獎臺的。
  問:這些道理說起來極為簡單,稍有一點分辨能力的人都能感覺到。可在實踐中我們為什么還會犯糊涂呢?
  答:其實原因也很簡單,那就是形而上學的思維慣性在作怪。長期以來,我們習慣用二元對立的思維慣性去判斷問題、解決問題,并形成了一套固定的理解方式和心理邏輯。這種心理邏輯把給出的每對概念之間的關系都看成是相互對立、相互排斥和相互否定的,并具有普適性的絕對和唯一。其公式就是“非A即B”或“非B即A”:有了新課程理念,就全盤否定傳統教學;只要你稍和傳統教學的東西沾一點邊,那就不符合新課程的要求。用這種二元對立的慣性思維作出的虛假的并非真實的判斷,遮蔽了A、B兩者關系的豐富性、復雜性和相對的聯系性,從而造成了人們對一些問題的偏見和誤解,常常從一個極端走向另一個極端。
  這種二元對立的思維慣性,還集中體現在對語文性質理解的偏頗上。新課標和以往教學大綱最大的不同,就在于強調語文課程的基本特點是“工具性和人文性的統一”,這使我們很多人把興奮點轉移到了“人文性”上,錯誤地認為突出“人文性”就必須以犧牲“工具性”為代價,把“人文性”和“工具性”看成是兩套不同的話語體系,代表了新舊兩套不同的追求方向,從而導致了這組概念的相互分割。
  語文的“工具性”和“人文性”是附著在“字、詞、句、篇”上的,而不是靠憑空的說教。強老師對《船長》一課的教學,就很好地體現了工具性和人文性的和諧統一。我在小學課堂上學到的“天氣涼了,一群大雁往南飛,一會兒排成個‘人’字,一會兒排成個‘一’字”,跟隨了我一輩子,深深地烙在我的心上。當年我的啟蒙老師并沒有講什么,只是指導我們如何識字誦讀,卻讓我感到了秋天的“涼意”和天空“靈動”的美麗;稍大些,卻又讓我從中感到了“領頭雁”的作用;再后來,書齋生活讓我體會到大雁從眾的熱鬧和安全,蒼鷹盤旋高飛的孤獨和高貴;而現在,我只覺得人生還是像大雁,就是這么一個飛來飛去的“過程”。我想,在今后的日子里,這篇課文還會讓我悟到很多很多。
  問:現在還有這樣一種觀念:“語文教學不要系統地傳授有關語言文字、文章、文學、修辭等知識。”所以,我們有的老師在閱讀教學中就連基本的分段都取消了,文體的基本常識也不談了,甚至一些必要的修辭手法都不敢講了。您對此又有何看法?
   答:這些做法也是當前小學語文教學中出現的形而上學的一種“慣性”表現。“文章思有路,遵路識斯真。”段落的分析不僅是思維的鍛煉,也是學習寫作的必要手段;認識文體猶如認識不同的建筑,建筑的類別、樣式不同,使用的建筑材料也不相同,我們口語表達和書面語表達的遣詞造句也就不同;學習修辭能增強我們的表達效果,增強表達的感染力。如果語文教學連這樣的“語文性”都沒有,那還姓“語”嗎?我們只要不把這些知識當作教條不變的東西,而是帶領學生參與這些知識的建構,仍是不違背課改精神的。我們向來重內容輕形式,殊不知再先進的理念,再豐富的內容,歸根到底還是要靠形式來體現的。從美學的層面看,形式的反作用力對內容的表達還具有極強的塑造力和摧毀力。
  問:現在“口語交際”作為語文教學的一個重要內容,測試也成為了一個難點。有些地方把“口語交際”的內容也列在了書面考試中,這種做法是否妥當?
  答:新課標將“口語交際”作為語文教學的一個重要內容,重在培養學生的交往能力,強調教學實施時要調動學生的生活經驗,在有一定意義的交際活動中學會交往,學會人與人的溝通。而把“口語交際”的內容也列在了書面考試中,這恐怕也是出于思維慣性。
  口語和書面語雖都是“表達”,但其基本的特性還是不一樣的:口語表達是一種面對面的人際交流,這種交流要受場合、對象、時間諸因素的影響,也就是說,場合、對象、時間的不同,表述的語氣語調、甚至選詞用句都不一樣,而書面語表達是“背對背”的交流,當然也講究對象,但這對象不一定是具體的,可以是虛擬的某一個或某一群人;口語表達具有即時性特征,話語稍縱即逝、不大更改,而書面語表達具有延時性特征,話語可以不斷修改;口語表達不僅有聲還有形,即需要一定的非語言因素諸如面部表情、手勢動作來進行輔助,以增強表達效果,而書面語表達卻不具備這一特征。像這種把“口語交際”列入書面考試的方式嚴重地顛倒和違反了兩種言語的表達規律,消失了各自的“語文性”,也遠離了新課標的改革理念。

小學語文教學太原10~12G39小學各科教與學魏南江20072007
作者:小學語文教學太原10~12G39小學各科教與學魏南江20072007
2013-09-10 20:51

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