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教育發展中人文精神與科學精神關系的歷史演變
教育發展中人文精神與科學精神關系的歷史演變
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  科學教育未必背離人文精神,而人文教育也不一定體現人文精神。本文歷史地考察人文精神影響下科學教育與人文教育的關系,并對教育的價值取向作些展望。
   一、基本概念的確定
  根據本文的研究范圍,界清幾個基本概念,作為共同理解的基礎。
  人文精神:拋開不同時期具體的人文主義或人文思想的表現形態,僅從較抽象、較廣泛意義上來歸納人文精神,它應該是以對人的關注為自己根本的規定性。它關心人的各種類型和層次的需求(物質的、精神的或生理的、心理的等),但以引導人向之所以為人的本質實現方向追求;它以從各種束縛中解放人的個性和自由為己任,但以人類的共同生存和發展利益為最高的行動準則;它以對人及類的主體性尊重為特點,但更通過對人及類所賴以生存的各種環境(尤其包括自然環境)的尊重表現出來。
  抽象的人文精神是一致的,但不同歷史時期具體的人文思想或人文主義的具體內容和表現形態卻是各種各樣的。
  科學知識和人文知識:科學知識是人類在對客觀物質世界認識與改造過程中發展起來的智慧力量或文化的知識表現形態,它是以客觀事物的自然屬性和運行規律(包括人類社會的運行規律)為骨架構建起來的知識體系,其知識的真偽性和求證標準與方法是客觀的、統一的,一般不為時空所限,更不受主觀因素制約。學科表現形式主要為數學、物理、天文、化學、社會科學等。
  人文知識與科學面向客觀世界相對,是面向主觀世界的,是人類在對自我內在精神、情感世界的需求認識與改造過程中、在物我關系的認識與處理過程中,形成和發展起來的智慧力量、文化的知識表現形態,其骨架建構是通過價值標準、審美標準、道德規范等來進行的,用以判斷是非的標準與方法往往是主觀的、多元的,有較強的情景性。學科表現形態主要為文學、藝術、倫理學、政治學等。
  科學教育和人文教育:科學教育是以傳授科學知識為主的教育,以發展學生認識與改造物質世界的能力為目的,教人辨別客觀事實,發現客觀規律并運用之以滿足人的物質需求。人文教育以傳授人文知識為主,以發展學生認識與處理社會關系、人己關系、物我關系的能力為目的,它用一定的價值標準幫助學生去樹立、改造自己的人生觀、道德觀、價值觀,發展一定的道德情感,審美能力、合作精神等,并指導自己的行為朝向合人道、合規律、合人類共同利益的方向發展。
  人文精神、科學知識和人文知識、科學教育和人文教育,這三者不屬同一范疇。人文精神帶有主觀臆向性、驅動性,屬精神意念領域。它使人的目的性行為帶有既定的傾向性和個性色彩,與客觀形態存在的人文知識或科學知識不存在直接的互動關系,不能直接地相互說明或表現。科學教育,人文教育分別以科學知識、人文知識為內容,但它是有目的、有計劃的實踐活動,因而在其運行過程中直接受一定的主導思想或主導精神制約,并在運行過程及結果中體現出一定的指導思想或精神的印記。因而它們與人文精神可以直接表現和被表現。教育體現了人文精神所規定的本質,則教育是人文的;如果教育背離了人文精神的內在規定,則教育是非人文的或反人文的,如形式主義的人文教育和唯科學主義的科學教育。
  下面,我們根據不同歷史時期人文精神內在規定下科學知識和人文知識的地位變遷,考察科學教育和人文教育的關系走向。
   二、歷史發展的軌跡
  (一)古希臘時期文化的統合狀態與教育的一體化 古希臘時期,鑒于文化知識的積累還相對薄弱,自然、社會及人自身對人來說都還是帶有神秘色彩的認知對象,人們對它們都保持著濃厚的認知興趣。由于認知對象的廣泛和普遍,人們既在對自我之外的物質自然認識中形成和發展了有關的科學知識,如幾何、天文、歷法、建筑術,同時又在對自身內在需求的反省和探究中形成與發展了人文知識,如哲學、藝術、文學。但無論對外在之物還是對內在自我的認識,出發點都是人,都是在人的存在發展與自我充實的需要驅動下進行的。而且,人類的認識成果也都又內在地統一為人們進一步認識與改造主客觀世界和追求自身幸福的力量,沒有產生文化的分裂。由于當時人類的認知能力相對于偌大的認知空間顯得渺小,文化的分裂便意味著對有限能力的削弱。再則,認知的廣泛性、初步性和實踐能力的單薄,迫使人們在人、社會、自然不對立的前提下進行活動,任何知識對求得這種和諧關系都是需要的,從這一點上也排除了文化分裂的可能性。
  從全部文化知識都作為人的力量,作為人追求自由發展和生活幸福的內在力量這一意義上看,古希臘時期的社會主導精神和它影響下的教育是人文的。
  (二)中世紀神本主義與畸形的人文教育 中世紀的社會主導精神以神為中心從而剝奪了人的主體性地位,人性被神性壓抑,因而,神本主義從本質上是反人文精神的。
  從形式上看此時是人文教育(信念、信仰之教),雖也有“三藝”、“四藝”為內容,但目的是為解釋教義而設,而且整個教育宗旨都是為禁錮人性歸于神道,故此時的人文教育已背離人文精神。
  (三)文藝復興時期人文精神與教育的融合狀態 此時的人文主義做為神本主義的對立物而出現,目的是把人從神的桎梏中解放出來。斗爭對象的確定也規定了此時人文思想的具體內涵:“以人性”反對“神性”,以“人道”取代“神道”。具體表現為:宣揚平等和個性自由,反對封建等級壓迫;追求合乎人本性的物質和精神享受,反對基督教的禁欲主義和原罪論;倡明人的尊嚴、本性,頌揚人的力量、智慧和創造,反對把人“神婢化”。
  人本主義戰勝神本主義的精神支柱,一是汲取了古希臘文化中蘊含的人文傳統,另一是科學理性精神。自然科學的進步與發展是對人類自身內在認識與改造客觀世界力量的確證,同時也是對神道否定人的智性力量的相悖。還人以現實的世俗的主體地位,不能僅停留在觀念上、思辨上,必須先說明人的本質是什么,既在宏觀宇宙中給人定位,也要從社會本質、從自身的自然結構上加以了解。所以必須使兩種文化力量統合,或者是通過科學力量實現人文精神要求的對人的主體性尊重。也正是因為科學理性在人性解放運動中的巨大作用,才引起宗教對科學的壓制。科學的每一進步,也都付出了巨大的代價。
  相同的命運與共負的使命,促使人文與科學攜起手來,揭露禁欲主義的虛偽性和扼殺人性的實質,而把理性與欲望結合起來,也構成了后來資產階級的典型人格。
  人本主義的教育目的不再是培養神職人員和神的仆從,而是培養有人道主義精神、有德行、能為社會進步獻身的人(實質為新興資產階級事業家的形象)。教育內容隨之而變,古典人文課程成為主體課程。隨著資本主義發展需要和自然科學的成果積累,數學、自然科學漸漸成為教育的重要學科。
  (四)啟蒙運動至二次世界大戰時期人類文化的分裂和科學教育的上升 這是資本主義的資本積累為主的上升時期,社會的主導活動成了人與物質自然的較量。在對物質自然的認識,改造與索取過程中,人類的內在精神開始分裂,文藝復興時期的身心和諧、物質生活與精神自由和諧的追求轉化為以物質追求為重,這是在搬掉了禁欲主義的圍欄以后,人的物質欲望的一種彌散性釋放和后繼延續。在物質積累活動過程中,科學因在認識、改造與征服物質世界方面顯示了其無與倫比的優勢而得到器重,而人文知識對人內在精神世界的改造與引導此時便顯得“不合時宜”。
  教育對兩種文化地位的改變做出迅速反應,愛爾維修主張青年學習科學知識,養成“無證不信”的習慣;斯賓塞則明確提出,科學知識的價值最大,人文知識相對價值最小。這些教育主張為科學教育排斥人文教育,爭取統治地位起到推波助瀾的作用。
  到十九世紀后半葉,對科學的崇尚已發展成為對科學極端迷信的科學主義,并成為占主導地位的思潮又往后延遲了半個多世紀。
  科學教育的上升與人文教育的衷落是相并而行的。文藝復興末期,人文教育已流于形式,重詞藻之美,尚口舌之能,嚴重脫離了人們的生活實際而引起社會的普遍反感。隨著科學主義的勢力擴張,人文主義也為自己的生存進行過來自內部的改革與抗爭,但由于對科學的呼聲日益高漲及人文知識自身的功能局限,總起來說這一歷史階段人文主義及其教育基本上處于不振狀態。
  需補充說明的是,流于形式主義的人文主義由于是為形式而形式,目的不再是人,已經背離了人文精神的初衷。而科學教育在一定范圍內滿足了人們的合理的、急切的需要,增進了人類的幸福,反而體現了人道因素。當然,發展到科技成為人類發展的異已力量的唯科學主義則另當別論。
  (五)二戰以后與科學主義對立的人文主義及科學教育狀況 二戰以后,科學主義的勢力仍進一步發展。本世紀中期,國際間的軍備競賽使科學與科學教育的競爭再一次升溫。但此時科學的負面效應也早已充分暴露而引起世人的担憂。兩次世界大戰造成的物質毀滅與人類心靈的創傷都是全球性的,科技進步、物質文明程度的提高與生存環境的惡化、精神道德水平的背反現象困惑著人們。科技沒能象培根預料的那樣把人間變成天堂。
  就是在這種背景下,現代人文主義思潮又做為科學的對立崛起。人本主義者發現,自文藝復興從“神”那里掙得的人的主體性地位、尊嚴、自由,經過若干世紀的歷史變遷,又淪為現代物質文明飛速運轉的大機器的“齒輪”,人類面臨著再一次解放自己的繁重任務。永恒主義者認為現代人面臨的危機是現代人古希臘信念的崩潰;意志主義者以夸大的權力意志對理性進行猛烈抨擊;存在主義者批評現代文明是在科學技術基礎上建立起來的、以物質為中心的機械文明,其中潛存著“人的危機”,因為機械文明和它要求的理性主義以及與它相適應的社會組織制度,已成為人發展的桎梏,在對科技和物質追求中出現“人格異化”。現代物質文明阻礙著人的本質實現,造成了現代人的孤獨和痛苦,因而現代人本主義者發出同文藝復興巨人一樣的呼聲:“個性解放”和“個人自由”。
  文藝復興人本主義崇尚科學理性,現代人本主義趨于否定科技文明,力倡生存意志、生的哲學,這無異延續并又加劇了啟蒙運動以后科學文化與人文文化的分裂和對立,同時也暴露了現代人本主義理論的沖動與偏激。
  但是,現代人本主義揭示了社會的癥結所在,如雅斯貝爾斯在《現代精神狀況》中所言:機械文明加快、加深了人的物化、機器化、商品化;海德格爾認為,現代科學無限地豐富了人類知識,但與此同時,任何時代也沒有象今日這樣不知人是什么,這樣對人解釋不清。現代人本主義以激進的方式激起人們對本質的重新探索與關注。就此而言,它的進步性是無庸置疑的。
  現代人本主義不容納科學,可是現代社會已須臾離不開科技了;雖然這股思潮曾經聲勢浩大,并引起種種社會反應(如六十年代的美國學生運動),但純粹反科學的人文主義在教育中卻始終沒有得到實踐的機會。單純的反科學、反理性解決不了存在著的社會問題。“解鈴還需系鈴人”。人文思想有待在綜合,深入反思歷史與現實的基礎上進一步發展成熟為一種實踐力量。
   三、歷史研究的結論
  (一)歷史研究的觀點:從宏觀上來把握人文思想發展史中科學知識與人文知識的社會地位及科學教育與人文教育的關系演變,是一種從“樸素的綜合狀態”到“逐漸分裂、對立”的軌跡。
  1.文藝復興以前的歷史階段,人、社會、自然之間有對立,有斗爭,但人卻擺脫不了與群體、與自然環境唇齒相依的聯系;歷史地積淀下來的文化知識全部用以充實自我和群體,也不足以超出整個社會和整個人類生存環境內在規律的運作力量,自我之外的偌大生存空間還存在著相當多神秘的問題是人無法參悟的。因而,人們一方面用既有的智慧內求自我本質和外求客觀世界的潛在規律,另一方面也明智地對與自我發生關系的萬事萬物保持著謙恭的態度,講和諧,不以自己為世界的絕對“主宰”和“征服者”而自居。
  再者,就當時人類積淀的文化系統來說,內在地還沒有物質文明與精神文明發展的不平衡現象,也即兩個文明的發展水平是相當的,文化內部的分裂與斗爭無從產生。
  外在的和諧和內在的文化平衡決定了人類在求生存求發展的過程中,必須以既有的文化的統合力量而不是分裂這有限的力量做為自己進步與文明提升的保證。
  古希臘教育與文藝復興時期教育也體現了人類文化統合的特點。無論人文教育還是科學教育,都是服務于人的身心和諧追求,滿足人的物質與精神需要。無論自發還是自覺,它們都與人文精神相契合。
  2.啟蒙運動以后,情形發生了變化。人類社會的主導活動變成了人與自然的斗爭。科學的發展使人在物質自然認識改造中漸漸體驗到做為“主人”和“征服者”的自豪。而這種自豪的體驗又成為驅動科學更進一步發展的動力,物質科技文明的前進速度逐漸加快,拉開了與精神文明的距離。文化的內在構成伴隨著外在人與物質自然的對立而出現失衡。而按照需要優先性選擇原則,科學文化被崇尚,科學教育受到青睞。
  等到對科學的態度發展成為迷信,科學被認為無所不能而被超限度地運用到一切領域,尤其是驅逐了原來精神領域的價值文化并取而代之,它的負面效應就暴露出來了。科學從原初的給人驅走愚味、帶來光明、智慧與幸福的進步力量,逐漸演化成一種“異己力量”。
  科學主義的嚴重失誤給人文主義的再度復興帶來了機會。不過,由于對科學不良效應的深惡與反感,現代人文主義者對科學的認識帶上了強烈的沖動色彩,以致于從科學萬能的極端一躍而成為科學為萬惡之源的另一極端。對科學功能不能給予客觀冷靜的價值分析與評判,從而使自身的理論帶上很大的局限性,以致缺少通往社會實踐、解決現實問題的力量。
  3.每一個時代的文化精神都是通過教育最充分最完備加以表達,這是由教育高效傳遞和發展文化的功能決定的。而且社會越進步,人類文化成果積淀越多,一種社會文化思想的傳播與實踐就越依賴教育這條途徑方可走向社會舞臺。教育也越來越成為反映社會文化精神的最敏感細胞。
  (二)歷史研究的結論:科學與人文的必然融合,是當前人本主義的新特點。由合而分,由兩極至中介,這是事物發展的客觀邏輯。“人文”與“科學”經過漫長的分裂與斗爭歷程,對各自的功能與局限都有了充分的發揮與暴露;分裂對立到一定限度,便預示著更高層次融合的一種契機的到來(當代人本主義不特指一個流派,一種思潮,應從文化發展的必然階段方面加以考慮)。
  1.對科學功能局限性的思考和文化互補原理 對科學功能局限的認識早已有之。十七世紀彌爾頓在其《失樂園》中就指出科學不等于進步,而且這種思潮或隱或顯與科學主義的斗爭一直不間斷。但真正客觀公允地從人文文化與科學文化的比較中對科學的功能范圍與局限進行全面分析,并從深層解釋科學與道德二律背反的根源,還是本世紀以來尤其是最近幾十年的事。這以前,精神學派狄爾泰等指出自然科學、數學研究方法的局限,認為自然科學、數學是以發現普遍的、形式的、抽象的法則為己任,不適于個性的人及精神科學的研究;海德格爾等也認為,具體科學對揭示人的本質問題沒有多大幫助。在這種認識基礎上,當前人本主義對兩種文化的功效全面總結為:
  在客觀世界里,科學能應付自如,但在人的主觀世界里,科學的公理則力不從心;人文文化雖可以導正人類科技與物質活動的方向,但物質實踐的具體過程卻無法參與。然而,既然人的存在發展與全面本質實現必須依賴主客觀兩個世界,那么科學文化與人文文化必須互補而不可偏廢;文化的差異性決定了文化的互補性;全面文化功能的實現,必須依靠兩種教育的通力合作,這是使社會個體承載人類文化而成為道德完善、人格健全、富于獨創精神和多方面能力的人的根本保證。
  2.文化惰距理論與高技術、高情感平衡原則 社會學家奧格本的“文化惰距”理論認為,一種文化的一方面比其他方面發展迅速時會出現文化失調現象,但這一局面不會一直發展下去,文化一方面的變化勢必遲早引起其他方面的相應改變。科學文化與人文文化的惰距自工業革命以來一直在加大,但它的發展總有一個極限;科學文化的擴張與人文文化的萎縮使社會發展與人類進步受到阻撓時,一種新的文化平衡態——僅從文化內部的自組織功能來說,也應已開始重新建立。
  文化重建的內驅力來自文化內部文化失衡產生的張力,重建的外在目標與原則是“技術與高情感”平衡。科技與道德的二律背反現象及全球社會問題的擴張,不是科學本身的衍生物,而是文化失衡所致。缺少了與物質追求、科技發展應用相掣衡、相調節的精神力量,超前發展的科技文化在一段人文文化還未及填充的真空里運行,勢必會產生一種無序狀態,引起固有道德秩序的混亂和價值意義世界的崩潰。因此,道德與精神的時代匱乏癥,不是科技擴張的自然結果,而是精神文化發展相對不足行為。社會預測學家奈比特因之提出文化平衡原則:今天的社會正處于從強迫性技術向高技術與高情感相平衡轉移的時期,技術決定論是危險的,人們周圍的高技術越多,就越需要高情感與之平衡[1]。
  3.當前科學教育人文化的初步追求 社會生活的正常運行必須依靠科技的進一步發展,科技發展的負效應又迫切呼喚人文精神對科技的調節。如何從根本上實現兩種文化平衡互補?人們又明智地把熱切的期待寄予教育。人文教育成為各國政府教育決策和學術團體教育改革的目標追求。1979年美國哈佛大學提出了《哈佛大學文理學院關于共同基礎課程的報告》。要求學生在文學、史學、科學、外國文化與社會分析、倫理道德等五方面具有一定的基礎知識,并規定學生選修的人文課程的學時一般應占總學時的20%;麻省理工學院將人文課程列入必修課,開設文理交叉性質的人文社會科學系和專業。人文教育也波及到了中小學。
  現代人文主義的價值追求出現了新特點:以既有的科學教育為基礎,而不是排斥科學,但又超越了以往科學教育的功利性和發展人的片面性(智力開發),以人的全面發展為目的。不同于現代人本主義的純粹個人目的和以自我實現為中心的對社會文化的消極態度,而是以培養對現代生活具有全面適應能力、創造能力和建設能力并具備高度責任感和健全人格的人為教育目的。
  在教育內容方面,課程設置的選擇標準從“什么知識最有價值”轉向圍繞“什么樣的生活最有價值”來設計,科學教育也積極向“價值指導”方向努力,即不再是純粹客觀知識的傳授,僅僅為外在的壓力和需要去教和學,而是力求在任何學科教育進行之前或在進行過程之中,喚醒受教育者的價值自覺,盡可能地幫助他們樹立一種適合自己的高質量的生活理想,并促動他們為之努力。如馬斯洛所言:把價值看成科學的起點和歸宿。
  在教育方式、方法、過程方面,力圖把人文精神廣泛地滲入,如隱性課程的運用、校園文化的建設、新型師生關系的建立、德育方法的改進與德育的全方位滲透等。
  總之,當前教育發展的趨向是:統合人文教育和科學教育為一完整的教育過程,以尊重個性自由為基礎,使各種類型的專業人才自覺追求人格完善,具備對社會問題的責任感和使命感。
   四、最后的思考
  自文藝復興以來,人的理性力量就一直被作為一種標志人之所以為人、顯示比地球上其他生命更高貴神圣的“勛章”贊美著。有了這種標志,不僅人類可以以自然界的征服者自居,而且個人也可以憑籍這種理性智慧掙脫類群體的束縛,不時地以與社會步調不一致的行為顯示個人奮斗的可能。
  然而,對理性的贊美聲,在以生態失衡、環境污染、能源危機等為標志的生存條件日臻惡化的現實面前啞然失聲。
  人類追求發出這樣的疑問:人本身作為自然界長期發展的產物,能成為自然界的主宰嗎?人本主義者基于對人類生存與發展利益的考慮,提出一種“回歸”的思路(當然不是簡單的而是經過否定之否定之后的“回歸”)、尊重自己的生存環境,也即是從最高意義上尊重了人;人與社會、與自然的對立不能再持續下去,應重尋三者的和諧相倚。而實現這種和諧狀態的具體途徑就是兩種文化的協調。
  問題一:文化協調能改變物質文化的實質嗎?文化在一定意義上是人類用來與環境發生關系進行物質與能量交換的方式,但轉換一個角度就是人類破壞自然界、使得環境從有序變無序的工具。人類社會維持自身的有序其實是靠破壞自然的有序進行的,因為人類的生產在任何意義上都是對自然界的破壞(不然,何來物質能量“有限論”對無限論的反叛和“我們只有一個地球”等的呼吁)。而且,工具越發達,生產功能越強大,對環境的破壞能力也越大。“從采集文化直到現代文化發展的歷史,實質上就是人類在越來越大的范圍,在越來越高的層次來破壞大自然的歷程。”[2]從這種意義上,人類通過兩種文化的協調來尋求人、社會、自然的和諧的愿望能實現嗎?
  問題二:現有文化模式基礎上兩種文化能否取得平衡?貝爾在《資本主義文化的矛盾》一書中對文化失衡現象進行批評,他提出,資本主義強調兩種沖突的價值觀、節儉、克制和享樂、沖動,但遵循前者只是獲得享受后者——個人享樂、自我表現、自發沖動的手段,而人們對不斷尋歡作樂的愿望將會使他們不再努力工作、生產和節約。斯諾同貝爾一樣也認為,文化分裂沒有辦法在現代文化模式中解決。因為科學技術要發展,專門化和職業化的趨向不可避免[3]。
  問題三:在什么意義上談兩種教育的融合 現代社會對科技的依賴,借用一個比喻,就象吸毒者之于毒品一樣。在問題二不解決的情況下,兩種教育如何統一?羅馬俱樂部的創始人佩西指出,只有通過教育才能進行文化革命,極大地提高人類素質,根本擺脫人類困境;而且,文化革命成功與否的關鍵,取決于我們能否成功地改革教育。教育中的文化統合不能實現,問題一也只能“望洋興嘆”。
  其實,這三個問題是相互聯系、相互制約的。
  就從現有的一般意義上來理解文化融合,高技術與高情感、物質文明與精神文明在協調中平衡發展,并在教育中得以協和,那么如何解決教育中的時空矛盾(知識的無限性與進入學校領域知識的有限性、知識的發展更新與教育過程的階段性和人生的短暫性等之間的矛盾)?現有的改革思路(課程上的“科學十人文”、方法上的“學會學習”等)能否從根本上解決文化分裂問題?
  以上僅是基于人文精神與科學精神歷史考察基礎上的一點思考,自我感到“困惑”而難以找到“解惑”之匙,只有通過廣泛而深入的研究方可進入“柳暗花明又一村”之境。我們一起努力使這一天早日到來。
華東師范大學學報:教育科學版滬75-79,9G1教育學吳黛舒/宋廣文19971997吳黛舒 宋文 曲阜師范大學 作者:華東師范大學學報:教育科學版滬75-79,9G1教育學吳黛舒/宋廣文19971997
2013-09-10 20:51

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