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教育學的性質和研究取向
教育學的性質和研究取向
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  自從近代教育學誕生以來,在國際上有關教育學的性質問題一直爭論不休。這表明教育學是在不斷爭議中尋求道路,在爭議中緩慢發展的。然而,在中國教育學界,這仿佛不成為問題。這倒不是說,我們沒有討論過這個問題,而這種討論本身恰恰證明,我們對所討論的問題不甚了了。不講別人,就說我自己吧。我曾于1990年發表一篇題為《教育學的迷惘與迷惘的教育學》的文章,頗引起一些同行的共鳴。現在看來,由于自己當時對國際教育學界有關教育學性質問題爭議的背景和教育學性質問題本身還缺乏起碼的認識,所以,那篇文章中所表達的依然是迷惘的見地。
  個人的迷惘,自然無足輕重,若是長期存在“集體無意識”,那就不可小看了。說到中國教育學界對教育學性質問題的看法,有一件事以前曾提到過,現在仍值得重提。這就是1992年前后,在教育部師范教育司召開的公共課教育學討論會簡報中提到,與會代表“一致認為”,公共課教育學“兼有理論學科與應用學科兩重性質”,“它既是一門專業基礎課,又是一門很強的專業實踐課”,“旨在培養學生熱愛教育事業,樹立正確的教育觀和從事教育、教學的基本技能”,所以,又是一門“專業思想教育課”。這些話聽起來都不無道理。不過,我對此卻發生懷疑,便即興寫了一篇小文章,題為《對公共課教育學的厚望與期待》。我的疑問是:師范院校各專業開設的課程有數十種、甚至上百種,其中有基礎理論課程、專業基礎課程和專業課程之分。各門學科大抵各以一定的研究方法考察特定的研究對象,而像教育學這樣的“三棲課程”倒實屬罕見。這雖屬對教育學的“愿望”,然而這種“三棲課程”在當時又只有54學時,而教師通常又只能上大課,一名教師要同時教80-120個學生。試想除了能耐特別大的教師以外,一般教師如何能夠承担如此艱巨的任務?教師若滿足不了這種愿望,便經常引起學生對這門課的輕視與不滿,以及行政人員的責難,然而這又怪誰呢?“三棲課程”原本就是教育學老師自己吹出來的。既然作出了這種承諾,而又無法兌現,能埋怨別人的苛求么?
  這只是表面現象,真正的問題在于到底如何看待教育學性質問題,如何分辨同教育學性質問題相關的各種論調。例如,同一門學科,是否可能既是“理論學科”,又是“應用學科”?是不是任何理論都可以具體應用,能夠具體應用的理論是什么性質的理論?通常認為教育學是師范專業的“基礎學科”。所謂“基礎學科”是相對于“專業基礎學科”與“專業技術學科”而言的,只表示教育學在課程體系中的地位,并不能表示這門“基礎學科”本身的性質。通常還有“理論聯系實際”之說,仿佛不管什么理論都可能同具體實踐發生直接的聯系。由于這個問題未加以澄清,隨之而來的論調是“教育學如果不能直接指導實踐,這種課學它何用?”然而難得見到有人反問一句:你道教育學無用,那么究竟有哪一門堪稱“理論學科”的學科可以直接指導實踐?對于理論“指導實踐”究竟如何理解?除此以外,更加常見的指責便是“教育學算不上是一門學問”。教育學老師對此往往有口難辯。因為教育學與許多較為成熟的學科、特別是自然科學相比,缺乏系統的經驗事實依據和嚴格的邏輯論證,不免帶有隨意性。其實,如果熟悉教育學探索的過程,倒是可以振振有詞地反問:教育學的研究對象同自然科學的研究對象到底有多大程度的可比性,它可能像自然科學那樣嚴密么?自然,這不意味著教育學可以不講求可靠的依據和系統的論證。教育學既要成為可靠的學問又得指導實踐,到底如何辦呢?不妨看看教育學先驅者是怎樣回答這個問題的。其中尤其值得注意的是關于教育科學理論與教育實踐理論之間的邏輯鴻溝問題。
    一、教育科學理論與教育實踐理論之間的邏輯鴻溝
  近代自然科學形成以后,從18世紀與19世紀之交開始,嘗試按照自然科學的先例,建構人文科學。其中首當其沖的,便是教育學。其代表作為赫爾巴特的《普通教育學》。這本教育學試圖從“實踐哲學”(倫理學)價值觀念中逐步推導出教育目的,并以當時尚不成熟的心理學說明教育手段。其中邏輯論證相當嚴密,不失為教育科學的初步嘗試。隨著教育“科學研究”的展開,人們逐漸發現這種研究成果缺乏科學性,進而引起對按照自然科學的先例建構教育學的懷疑。
  在教育學史上率先對教育科學質疑的是施萊爾馬赫。施萊爾馬赫曾在柏林大學開設教育學課程。他的講義在他逝世后于1826年出版,其中發出“普遍適當的教育學能夠成立嗎”的疑問。不過,并未引起反響。60多年以后,狄爾泰在撰寫《施萊爾馬赫》過程中,發現了這個思想線索,于1888年發表題為《關于普遍適當的教育科學的可能性》一文,進一步展開論述施萊爾馬赫提出的疑問。它不僅是對教育科學質疑,更是對按照自然科學先例建構人文科學嘗試的否定,論述人文科學與自然科學的區別,而試圖建構有別于自然科學的精神科學,從而為“精神科學的教育學”、“解釋學的教育學”、“文化教育學”奠定了理論基礎。加上后繼者進一步的申述,對教育科學或科學的教育學的質疑,主要論點是:
  1.教育科學研究的成果,往往并不具有像自然科學那樣的客觀性,其結論只有有限的普遍適用性,并且教育試驗的結果很難在同樣或類似條件下重復出現。
  2.由此進一步提出對教育進行“科學研究”可能性的質疑。這是由于教育研究的對象,不同于作為自然科學研究對象的客觀存在的物質及其運動,而是人所參與的活動,是人們認為有價值的活動,其中帶有價值傾向性。由于面對同一事實不同人有不同的價值判斷與價值選擇,也就難以對教育實踐進行純粹客觀的研究;不僅如此,由于每一教育活動都是由特定的教師在一定時間、地點、條件下對一定學生施加影響的過程,其中教師、教育情境、學生都是變量,故每一次教育過程的實際影響具有“一次性”,不可能重復出現,也就難以重復檢驗,難以從中發現帶有普遍適用性的教育規律。
  不過,這些觀點,有的在當時并未引起足夠重視,有的是后話。事實上科學的教育學的勢頭未減,并且從19世紀60年代開始,還形成顯赫一時的赫爾巴特學派;20世紀初,又出現了“實驗教育學”,在心理學、教育社會學領域實證實驗研究方興未艾。然而,無論是赫爾巴特學派的教育學還是實驗教育學、精神科學的教育學,其科學性又不斷受到懷疑。這樣,便很自然地出現教育理論二重區分的價值取向。這就是:既不否認對教育進行科學研究的可能性,又肯定實踐教育學的獨立地位。
  在西方,科學理論與實踐理論的區分,源于古希臘,直到現代,仍一脈相承。這種區分的依據是科學研究與實踐研究之間存在邏輯鴻溝。教育科學研究旨在考察教育現象,揭示某種教育現象發生的原因與條件,分析原因與結果之間的內在聯系,即揭示教育活動的規律。它從教育事實中得出假設,這種假設須接受事實的檢驗,即以教育事實加以證明或證偽。簡單地說,教育科學回答“教育是什么”的問題。如果說教育科學以已經存在的教育事實為研究對象,那么教育實踐理論則研究已經存在的教育事實的變革,從教育實踐所有改進,更有成效。由于自覺的教育實踐不同于教育自發的變化,又是按照一定的意圖與目的改變教育現狀,而教育的意圖與目的有正當與不正當之別,這就涉及“教育應當是什么”,即教育價值觀念問題。如果說教育科學須以經驗事實加以證明,并須經得起證偽的檢驗,那么教育實踐理論便以充分的理由加以說明,并接受實踐成效和批判的檢驗。
  這種說法,人們不難接受。不過,同樣道理如果換一種說法,便是教育科學理論不求指導實踐,而教育實踐理論不求發現規律,人們就難以認同了。人們常常說“按教育規律辦事”、“向教育規律要質量”,其實,由于任何規律都不能不具有作為“規律”所不可缺少的普遍適用性,惟其如此,它也就同教師在特定條件下從事的具體實踐存在或大或小的距離,也就是同具體實踐脫節。照這樣說來,教育科學理論還有什么用處呢?科學研究的過程,如果出于指導具體實踐的動機,因受具體實踐條件的局限,就不可能發現具有普遍適用性的規律。科學規律一旦發現,便可以根據已經發現的原因、條件與結果之間的內在聯系,解釋相關的教育現象、預測教育演變的趨勢和按照已知的因果聯系,創設條件引起所需要的現象發生。這便是教育技術。只是科學研究成果的運用同科學研究過程不是一回事,有些科學研究成果運用的結果往往出乎科學研究者的意料。
  同時,由于教育實踐總是在特定條件下運作的。教育實踐理論如要對實踐起到指導作用,勢必要切合一定社會文化背景中教育實踐的需要,并從實踐的具體條件出發。其中不僅要反映客觀需要與條件,還要反映實踐者的需要與條件。惟其如比,教育實踐研究如果著眼于發現教育普遍規律,那就只能從盡可能普遍的教育事實出發,結果也就喪失對具體實踐的指導意義。
  盡管自古希臘以來,就有科學理論與實踐理論之分,而在教育學史上經歷很長的探索與討論過程,才逐漸發現教育科學理論與教育實踐理論之間的邏輯鴻溝。這個發現過程是:從19世紀70年代到20世紀70年代,先后有三位教育學家獨立發表關于教育理論二重區分的見解。他們是:維爾曼(1893~1920)、迪爾凱姆(1858~1917)和洛赫納(1895~1978)。不過,他們的見解并未引起足夠的重視,甚至維爾曼的見解直到20世紀60年代才為人所知;20世紀下半期,出現奧康納和赫斯特之間關于教育科學研究取向與教育實踐研究取向的兩次爭議,后來在德國出現建構“無教育學”的嘗試,才把教育學史上曾經提出的教育科學理論與教育實踐理論的邏輯鴻溝問題,作為“出土文物”發掘出來。不過,從那時起,又出現教育理論三重區分的見解。如布雷岑卡把教育理論區分為教育科學、教育哲學和實踐教育學(原稱“教育行為學”)。
    二、關于建構教育科學理論的可能性和如何使教育實踐理論具有科學依據
  提出教育理論“二重區分”與“三重區分”的學者,從維爾曼到布雷岑卡,都堅持教育研究的實證取向,認定教育學為實踐理論,而不贊成以本身屬于實踐理論的教育學冒充“教育學科”,并把“教育學”與“教育科學”看成是兩回事,各按照自身的邏輯分別進行研究。問題是如何回答施萊爾馬赫、狄爾泰等學者對“建立普遍適用的教育學的可能性”的質疑。
  如果說在19世紀還無法回答這個問題,那么進入20世紀以后,隨著現代統計技術在教育研究中的運用,使得教育實證研究成為可能。因為大樣本的調查數據的統計處理,可以適當排除偶然性;然而人文學科領域的研究因涉及人的價值觀念和行為目的,實證研究結果的意義有限;不僅如此,人文學科的研究對象,因屬于人所參與的活動,同自然科學研究的對象不同,也就不可能像自然科學那樣,對其對象進行純客觀的研究。更由于教育活動旨在對受教育者發生影響,使其行為有所改善,并使其意識發生一定變化,而教育者與受教育者都是具有一定能動性的人。所以,教育學應當研究教育實踐,并對教育實踐起指導作用;但教育學本身也應當有一定的科學依據,才能排除主觀臆斷和隨意性,而成其為學問。只是教育科學不同于自然科學,也有別于一般人文科學,而應有自身的特點。這意味否定教育理論的“二重區分”與“三重區分”,問題在于如何使教育理論既具有指導實踐的功能,它本身又有充分的科學依據。關于這個問題,按照精神科學解釋學的觀點作出的回答是:
  1.以往把關于對象的認識,看成是機械的認知活動,仿佛人的頭腦是一片空白,可以簡單地接受外來知識;其實每個人都是以原有的經驗、知識和價值觀念為基礎認知外來的事物和新的知識與理論,而原有的經驗、知識和價值觀念,往往受常識、傳統觀念影響,并干擾新經驗、新知識的接受和對新的價值觀念的認同。所以,同一教育事實,同一教育知識,各人的理解與體驗不盡相同,對于個人的意義也不完全一樣。教育理論因涉及實踐中的價值觀念問題,不僅要對應有的教育價值觀念加以充分的論證,還須對實踐者原有的經驗、知識和價值觀加以澄清,并且還少不了對實踐者激勵的成分,才能對教育實踐發生影響。由于它回避不了價值問題,它也就不屬于純客觀的學問。
  2.盡管從局部的一定時期的教育經驗事實中不可能得出普遍的法則,而在全面的教育事實的比較中可能顯示出某種教育的一般特征;從教育的演變中亦能顯示出教育演變的一般軌跡。所以,通過對教育的歷史的比較研究,可能為教育學的立論提供一定程度的客觀依據,從而使教育學具有一定程度的科學性。
    三、中國的“教育學現象”
  基于以上分析,不妨看看我國長期以來關于教育學的看法存在什么問題,現行教育學教科書到底是一種什么樣的學問。
  教育學“緒論”中大都認定教育學旨在研究教育現象及其規律,表明它具有建構“科學的教育學”的意圖。問題在于教育學“本論”中到底揭示了什么堪稱“規律”的規律,其陳述中有幾何實證——實驗研究成果的反映?循名責實,不難發現教育學“緒論”中有關教育學性質與任務的表白,實際上是虛假的承諾。再說舉國上下有數不清的“教育科學院”、“教育科學研究所”,每年有數不清的國家的地方的“教育科研項目”立項或通過鑒定,其中到底有多少“科學研究”的成分?真正有科學依據的研究成果,或許有,只是已被淹沒在教育理論泡沫中。其實更加迫切需要的是教育實踐研究,而實際上有價值的研究成果大都屬于實踐研究,不過套用“科學”虛名而已。
  如果說現行教育學尚未成其為“教育科學”,那么它對教育實踐是否有指導意義呢?實踐者的回答大都是否定的。雖然客套話并未少說。不過,這要具體分析。
  現行教育學脫胎于俄國凱洛夫《教育學》。它雖號稱“科學的教育學”,實際上可算是“實踐教育學”。它曾在俄國以及中國教育實踐中發生廣泛的影響便是明征。問題在于它受歷史環境的局限,理論視野較為狹窄,存在不少偏見,更受傳統教育價值取向和相應的實踐經驗的局限,成為傳統教育的辨護理論,然而它能對教育實踐發生廣泛影響,亦有其內在緣由;我國從20世紀60年代開始,嘗試按照中國教育價值觀念,參照廣泛的國際教育理論與經驗,超越凱洛夫教育學的眼界,建構“中國特色的教育學”。由于我國教育理論界自身的理論視野,未必比俄國學者寬闊,加上各種外在干擾,結果反而使我國教育學成為各種食而不化的教條和無根之談的大雜燴。
  我們說凱洛夫“教育學”基本上屬于“實踐教育學”范疇,不僅由于其中的概念、命題的類型,不符合“科學的教育學”概念、命題的起碼規定,如清楚地描述客觀事物,如實地表述信息,關于事實的描述經得起別人的檢驗,即具有“主體間性”,還由于其中的定義多為“規定性定義”、“鋼領性定義”,其命題多為“評價性命題”、“規范性命題”,較為符合“實踐教育學”概念命題的特征。如果不冒充“教育科學”,倒也未嘗不可。只是其概念的運用往往違背概念的同一性,其命題論證的理由不充分。故作為一種學問,檔次不高也就不足以提高實踐者的理性認識。
  其實,即使教育學的概念、命題符合“實踐教育學”的規范,立論的理由又很充分,它對教育實踐的指導意義依然有限。這是由于教育學教科書充其量只能是一種教育知識陳述系統。這種教育知識陳述系統同教育實踐的邏輯不很一致。例如在教育學中列入“教育目的”一章,可列舉同“教育目的”相關的各種知識,其中它包括有關“教育目的”的各種可能的選擇,對其加以評價,以影響人們有關教育目的價值選擇。同樣,在“課程”、“德育”之類專章中,也少不得羅列相關的知識,以開拓人們的視野,而在教育實踐中,通常由實踐者根據特定的情況和自己的價值觀念,擇定特殊的教育目的,根據特殊的教育目的選擇適當的教育手段(內容與形式),根據特定教育內容選擇具體的教育方法與組織形式。教育學只能開拓人們的視野,而依據特殊情況作出具體的選擇,那是實踐者自己的事,教育學和教育學教師無法代替實踐者作出選擇。要求教育學教師通過教學就能使學生學會做教育工作;并改變他們的教育行為和教育觀念,那是出于狹隘的功利觀念對教育學的苛求,并低估了學生。所佩服的只是這種人違背常識而大言不慚。
  正由于教育學書籍和教學對實踐的指導意義有限,為了有效地提高教師對自身參與的實踐的理性思考能力,以推動教育實踐的變革,便有“教育行動研究”的嘗試。它是以教師為主體,教育實踐者與教育專業研究人員合作,通過教育并為了教育的研究。這種教育研究的構想,可算是真正對教育實踐有指導意義的“實踐教育學”。
當代教育論壇長沙23~25G1教育學陳桂生20032003本文分析教育科學理論與實踐理論之間的邏輯鴻溝,嘗試回答國際教育理論界不斷討論的建構教育科學理論的可能性和如何使教育實踐理論有效地指導實踐并有一定科學依據的問題。通過對教育學性質的考察,旨在澄清我國教育學界有關教育學的模糊觀念。教育學的性質/教育科學理論/教育實踐理論陳桂生 華東師范大學教育學系教授 作者:當代教育論壇長沙23~25G1教育學陳桂生20032003本文分析教育科學理論與實踐理論之間的邏輯鴻溝,嘗試回答國際教育理論界不斷討論的建構教育科學理論的可能性和如何使教育實踐理論有效地指導實踐并有一定科學依據的問題。通過對教育學性質的考察,旨在澄清我國教育學界有關教育學的模糊觀念。教育學的性質/教育科學理論/教育實踐理論
2013-09-10 20:51

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