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教育學研究方法反思:知識論和學習論的視角
教育學研究方法反思:知識論和學習論的視角
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  教育學研究為我們理解生活中的各種教育現象提供了學術基礎,但是,教育學本身由于理論體系尚未完善,研究方法也不夠成熟,其自身是否可以稱為一門學問,一直受到學術界的質疑[1][2][3]。因此,發展教育學研究方法是教育研究者關注的熱點問題。沿襲自社會科學的教育學研究方法由于對自然科學的工具理性主義的尊崇,日益受到質疑和挑戰。首先,從真實的行為環境中人為地析出某種變量,從而得出的應用型理論的普遍性意義受到質疑;其次,為了追求研究的客觀性,刻意地將價值和理性分割開來,卻因此導致在社會科學知識的推廣過程中忽視價值的作用;另外,由于方法論的限制,教育學研究中需要建立嚴格的試驗環境,因而形成的研究者單邊控制行為情境的現象會導致結果偏離現實。在紛繁的教育學現象中,除了適合用定量研究方法考察的事實問題之外,更涉及研究對象和研究者價值判斷的價值問題,而這一類問題就不適合全部采用技術理性為基礎的量化研究方法。
  在關于方法論的諸多討論中,學者們已經達成共識的是,應用于某個學科的某種研究方法往往并非這個學科獨有,而是由諸多學科或者領域共享。教育學研究如何借鑒其他學科的研究方法,用全新的視角看待教育現象,已經比單純的定性、定量方法之爭更為重要。
  法國社會學家布東根據一些經典研究,劃分出社會研究的三個主要層次,即宏觀層次、中觀層次和微觀層次。宏觀研究是將社會視為一個有機的整體,側重從社會、文化和歷史發展的角度來研究社會整體的性質和發展規律;中觀層次從群體結構和集體行為入手,直接考察實際的社會單位,如社會組織、社會群體和社區;微觀研究從個人或小群體入手,通過觀察人們的社會交往來發現社會行動的意義、特點及其與社會環境的復雜關系。當前的教育學研究既不缺乏宏觀層次的教育學理論的“宏大敘事”,也不缺乏微觀層次的教育心理學課題,唯獨缺乏從群體視角入手討論學習者行為的研究。
  本文將從知識論和學習論兩種視角出發,探討語言學的隱喻研究以及學習科學的共同體研究對教育學研究方法的啟示。
  一、知識論視角:隱喻研究
  對隱喻現象的早期研究集中在語言學和修辭學領域。亞里士多德在《詩學》中將隱喻定義為名稱之間的“轉移”:“隱喻就是一個陌生的名詞性詞的轉移,一個事物的名稱轉用于另一個事物,要么從種轉向類或從類轉向種,要么根據類比關系從種轉向種”。隱喻表達式為“A就是B”。到19世紀,柏拉圖學派學者認識到隱喻是人類內部的一種認識機制,既反映了語言的本質,又反映了人類的本質。20世紀30年代,理查茲和布萊克等人用互動理論發展了隱喻研究,提出了“隱喻是一個概念圖像”的論斷,使得隱喻研究從此進入了認知語言學領域。1980年,美國生成語義學家萊柯夫和英國哲學家約翰遜又在此基礎上提出了“概念隱喻”的理論,指出隱喻是喻源概念通過認知“投射”到目標概念的過程。他們的研究從哲學角度出發,就此擺脫了傳統隱喻研究的修辭學窠臼。近年來,隱喻語言已經從語言學領域擴展為哲學、社會學和認知研究等多個領域的研究對象。語言學學者對于隱喻現象的關注在于認知語言學研究領域,而教育學學者也試圖對隱喻的教育學意義重新定位,呼吁隱喻語言在教育中的回歸。
  隱喻是一種認識機制,既反映了語言的本質,又反映了人類思維的本質。知識是人類創造性思維的直接產物。人類的思考和認知過程是通過語言完成的,因此如果說認知是隱喻性的,語言也是隱喻性的。學習新的事物必須通過對已知事物的聯系才能完成,因此隱喻內容決定了人的知識內容。隱喻在思維和知識傳遞中起重要作用。由于大多數的概念都是通過另一概念去領會和理解的,語言理解總是通過另外一些話語來理解一些話語,因此所有的概念都具有隱喻的屬性,而所有的概念體系也都以隱喻為基礎。例如用太陽系的結構來解釋原子的結構的隱喻("An atom is a solar system")。又如,人類對“電”的實質的正確理解來自于“電流”一詞,而這種定義正是以隱喻為基礎的。
  人類知識可以分為兩種,“通常被描述為知識的,即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的,只是一種類型的知識。而未被表述的知識,我們在做某事的行動中所擁有的知識,是另一種知識”[4],即默會知識。隱喻也是表達默會知識的方式。舉例說明,人們可能會發現描述一座山的形狀是很困難的事情,但當“猴子探海”這一隱喻脫口而出時,就能夠形象地表達說話者對于某座山的特點的描述。隱喻的發生常常是突破原有的思維和語言模式的新創造,從這個意義上講,尤其適合于對默會知識的傳遞。
  托馬斯·庫恩以科學史上著名的事件證明,科學的發展是由一種范式通過革命向另一種范式的過渡,這個過程是革命性,而非累積性的。科學發展中新舊范式之間的沖突與隱喻中目標域與源域之間在語義或者是語境上的沖突類似。人們通過對新舊范式的比較接受新的范式,而隱喻的理解也同樣是通過比較完成,理解隱喻就消除了原有的沖突。
  科學的傳遞方式也具有隱喻的特點。一旦某個人接受了科學共同體的習慣范式,就會成為這個共同體中的一員。同樣,只有在共同理解的基礎上,才能共同使用某個隱喻。
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  科學發展的隱喻式過程
  基于庫恩的“范式”觀點,一個特殊的科學共同體內部之間的交流往往基于某種特定的學術語言,此外,如果在科學探索的過程中發現了一些新的觀察事實或經驗,科學家也常常用隱喻語言進行表達以便于其他科學家理解。而新的科學理論只有為科學共同體所理解和接受,才會被納入人類的知識體系。因此,知識的發展必須依從于以隱喻為基礎的詞語發展。
  人類的隱喻式思維作為一種現實已經被學者所承認,但是,應用隱喻式思維的特點,對教育現象開展的研究就極為少見。在教育學理論研究方面,發掘學科之間,不同知識層次之間的隱喻式傳遞,有利于理論的提升和普及;在實證研究方面,從事質的研究的學者常常會苦惱于如何摘下“有色眼鏡”,去掉研究者的前設,真實地表達研究對象話語及行為中的信息,抽取研究結論,如果能夠借用隱喻的方法,例如要求研究對象用隱喻表達對某個問題的看法,就可能為之后的話語分析開辟一個全新的角度。
  二、學習論視角:協作式探究
  傳統的學習論認為,知識是對客觀世界的被動反映,學習是內化的知識的過程,教學的目的就是使學生獲得現實映像。例如,20世紀初的實驗心理學認為,“學習是反應的強化”,60年代發展起來的認知心理學認為“學習是知識的獲得”。到了80年代,建構主義的學習論對這種二元的觀點進行了批判,認為“學習是知識建構”,學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞,而且是學習者主動地建構知識經驗的過程。教學的主要目的是創設情境并使學習者進入情境。認知主體要獲得知識,主要不通過教師傳授獲得,而是在一定的社會文化背景和情境下,利用必要的學習資源,通過與他人(教師和學習伙伴)的協商、交流、合作和本人進行意義建構的方式獲得[5]。
  20世紀90年代,E·溫格和J·萊夫在《情景學習:合法的邊緣性參與》一書中以學徒制為研究個案,將其中的師傅/學生,或者導師/學徒之間的關系延伸到“實踐共同體”(community of practice)中的不停變化的參與和身份(identity)轉化的關系,并首次提出“實踐共同體”和“身份”兩個概念是學習理論的核心部分,社會學習理論從此得以發展。社會學習理論認為,學習是社會實踐的重要特征。學習的過程就是個人通過“合法的邊緣性參與”(legitimate peripheral participation)確認自己在實踐共同體中的身份的過程。因此,學習不是孤立的,個人化的過程,也不僅是教學的結果,而是人類的基本的社會屬性。
  研究個人在群體中的人際行為以及個人學習行為的協作式探究(collaborative inquiry)從屬于行動研究(action research)領域,是一種以個人經驗為基礎,以探究為手段,通過反思(reflection)改變主體(agent)行動的社會科學的質性研究方法(qualitative research)。協作式探究致力于改變共同體中個人的行為,強調學習者的“共同勞動”(labor together)[6]。進行協作式探究的個體具有共同的目標,彼此之間關系平等。協作式探究研究方法可以追溯到20世紀40年代。美國心理學家科特·勒溫認為,無論環境大小,必須以系統的實地研究方法考察社會問題。他提出,心理學研究需要超越傳統的學習認識,應該指導行為主體根據社會現實條件更有效地學習。勒溫在團體動力學領域進行的焦點群體實驗是行動研究的先驅,結果表明,群體歸屬感對個人學習行為有極其重要的影響,而個人的價值觀以及認知模式也與群體模式的變化緊密相關。而勒溫采用的“協作式探究”方法也從此得以發展。到了80年代,美國的學者阿吉里斯和肖恩又將勒溫團體動力學的“場理論”(field theory)在人際學習層面和組織發展領域發展成“I型組織”和“II型組織”理論,以及“單路徑學習”和“雙路徑學習”用來描述組織層面的人際問題以及理想的組織學習樣態。由協作式探究研究方法發展出來的“學習型組織”現象在20世紀末受到了學術界和社會的廣泛重視,協作式探究也在教師的專業發展等專業教育領域得到了充分的應用。例如以師生之間、學生之間、家校之間的協作互動為研究對象,探討教師應該如何更好地整合教育資源的研究[7]。
  在有關教育研究方法的討論中,定量方法常被批評是唯科學主義的產物。教育學研究應該保持教育應有的人文關懷。協作式探究以群體活動為基礎,以群體探究行為和反思為手段,尤其適合應用于成年人的教育問題研究。此種研究方法中,“協作”和“探究”是密不可分的。因為“真正的協作一定建立在充分的精神層面的探究的基礎之上。”
  當然,協作式探究對研究者提出了更高的要求,他們不能與研究對象相疏離,也不是高高在上的專家型學者,而是研究的“促動者”(facilitator)。研究者需要在學習共同體中營造出安全的氣氛,使人們自由地表達自己。
  “方法論的變化必然帶來教育研究和教育認識的重大變化與發展,從而使教育實踐進一步發展。”[8]這不啻證明了正確的方法在教育學研究中的重要。但與此同時,教育學研究要取得突破,必須從研究視角、研究方法以及研究理念上突圍。從對現實教育問題的關懷出發的研究,與囿于某種規范化的方法的研究相比,無疑更具有現實意義。
教育學術月刊南昌20~21,43G1教育學邢清清20082008
知識論/學習論/隱喻研究/協作式探究/研究方法
  knowledge theory/learning theory/metaphor study/collaborative inquiry/research method
Reflection on Pedagogy Research Method: The Perspective of Knowledge Theory and Learning Theory  Xing Qing-qing  (School of foreign languages, Beijing Institute of Technology, Beijing 100081, China)the issue of pedagogy research method has always been the hotspot of the academic circles. Based on knowledge theory and learning theory, this paper probes the enlightenment on pedagogy made by the methods of metaphor study and collaborative inquiry, which offers wider room for pedagogy methodology research.
教育學的研究方法問題一直是學術界關注的熱點。從知識論和學習論視角出發,探討隱喻現象研究方法和協作式探究方法對教育學的啟示,為拓展新的教育學研究方法提供了可能。
作者:教育學術月刊南昌20~21,43G1教育學邢清清20082008
知識論/學習論/隱喻研究/協作式探究/研究方法
  knowledge theory/learning theory/metaphor study/collaborative inquiry/research method
2013-09-10 20:51

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