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教育批評的教育基礎芻議
教育批評的教育基礎芻議
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  中圖分類號:G40-052 文獻標識碼:A 文章編號:1002-0209(2001)02-0042-08
  一
  世紀之交,教育批評已經成為一種非常突出和重要的教育現象和社會現象,正在并將繼續給教育理論研究和教育實踐工作帶來復雜影響。雖然幾年前已有人在使用“教育批評”這一詞語(注:彭銀祥先生早在1995年第6期的《教育評論》上就發表了一篇題為《教育批評與教育觀念現代化》的文章。該文多處使用了“教育批評”這一詞語,但遺憾的是文中并未對其作具體的界定和說明。1999年,彭先生又出版了一部教育批評著作:《回眸與前瞻:世紀之交的教育批評》。但這本專著仍然只是一部教育批評之書,而不是一部研究教育批評之書。),但是,教育理論界至今尚未有人正式界定“教育批評”這一重要范疇(注:筆者曾在《教育批評的功能與回應》一文中,提出“教育批評”概念,并對其基本涵義作了初步的說明和界定。見《高等師范教育研究》,2000年第6期。),更無人對教育批評現象的基礎尤其是教育批評的教育基礎作專題性分析和研究。因此,我們對教育批評缺乏應有的理論認識和足夠的回應良策,而現實中對于各種教育批評的一些認識和回應,一般只是就事論事地針對教育批評所指的具體對象和內容進行反省與檢討。
  因此,提出并闡釋教育批評這一重要范疇,分析教育批評現象的教育基礎及其背后所潛隱的教育和社會關系的新變化,對正確認識和積極回應教育批評,乃至對給教育重新進行準確的社會定位無疑是非常必要和十分迫切的。
  二
  文學批評家T.S.艾略特在《批評的功能》一書中曾指出:“‘文學批評’作為一個組合詞組,其核心無疑是‘批評’,‘文學’只是對它的限定。”[1]據此筆者認為,“教育批評”作為一個組合范疇,其核心亦是“批評”,“教育”只是對它的修飾和限定,說明其屬性和范圍,從而使教育批評有別于政治批評、文學批評、文化批評、社會批評等其它諸多批評形態。
  通俗言之,教育批評是一種獨特的批評形式,即社會對教育的批評。本文的“教育批評”,指的是現代社會中教育與社會之間的一種具體互動形態。其基本特征如下:
  第一,教育批評范疇首先是對現代社會特別是當前所出現的一種社會現象和教育現象的理論概括,是分析這種社會現象和教育現象的一個視角,而不單純是一種理論上的假設。
  從寬泛的意義上講,教育批評是人類社會任何歷史階段都存在的,甚至可以認為一部教育發展史就是一部教育批評史。但應該看到,由于傳統教育(特別是正規的傳統教育)只是少數人的事,人們對教育的“批評”具有個人行為性,基于此,那時的教育批評尚未成為一種社會現象。進入現代社會以來,教育的大發展使其開始與社會大眾日益緊密地聯在了一起,關注和品評教育逐漸成為每個人的應為之事和能為之事,因此,教育批評不再僅限于個人行為層面,越來越成為一種具有廣泛性和普遍性的教育現象和社會現象。也正因此,關注教育批評才具有一種不應被忽視的社會意義和教育意義,教育批評成為我們必須加以關注和研究的重要課題。
  第二,教育批評是一個社會學概念,更準確地說,本文所使用的教育批評是一個教育社會學概念。
  教育批評是教育和社會之間的一種具體互動形態,是反映人們參與教育并與教育發生具體關系的一種活動形式。從社會學和教育社會學角度看,“社會”是人的存在形式,是一個多層次的復雜體系,表現為個人、群體、組織、集團、社區、民族、種族、階層、階級、國家、全球社會等諸多具體形態。“教育”則既指單一的教育要素(教育零件),又指不同形式、不同層次、不同類型的教育局部(教育部件),也指社會系統之中的教育子系統(教育整體)。無論是“教育零件”、“教育部件”還是“教育整體”,都是教育活動這種特殊的社會活動的不同存在狀態和表現形式。因此,教育和社會的關系歸根結底是作為社會的載體的“人”和教育這種特殊的社會“活動”之間所發生和形成的種種關系,教育批評便是這些關系中的一種,“教育批評”概念正是從教育社會學角度對這種關系的指稱和表述。
  第三,與其它批評活動相比較,應該說教育批評具有更大的廣泛性。
  這里的廣泛性主要側重于教育批評的提出者而言。批評的廣泛性與作為批評對象的社會活動的專業性有著直接的內在關聯。政治、文學、藝術等是專業性很強的社會活動,進入政治、文學、藝術這些活動領域(包括提出批評),無疑是要以必要的訓練和素質準備為基礎和前提的。與文學、政治等專業性很強的活動和現象相比,似乎人們更容易進入和熟悉教育這種社會活動。特別是今天的教育活動與老百姓的生活貼得更近了,幾乎每個人都以不同的方式與教育發生這樣或那樣的聯系(包括直接接受教育、間接地參與和體驗教育、以及心理上對教育的向往和渴望等)。結果是雖然每個人對教育未必能夠深諳,但卻也能達到一知半解或略知一二的地步,提出教育批評并非不可企及之事。因此,上自政府首腦下至普通百姓都能夠對教育發表見解,提出批評。由此可見,正是教育活動的專業性不甚突出這一特性潛在地決定了教育批評具有更大的廣泛性。當然,教育活動還是帶有一定的專業性的,這又使其不等同于飲食起居迎來送往這些一般性日常活動。因此扮演(好)一個教育批評者角色還是需要一定的素質準備的,這一點能從當前的教育批評大量出自專家學者之口得到有力證明。
  第四,教育批評是一個反映人們對教育的參與程度和狀況的概念,因此也是一個反映教育民主化進程的概念。
  教育雖然和人類一起誕生,但人類有史以來的絕大部分歲月里,教育尤其是正規教育往往成為少數人構成的群體的特權,其他大部分社會成員的生產活動和社會生活幾乎與正規或正式的教育無關。因此,關心教育、參與教育,和教育發生互動的往往僅僅局限于少數人,提出教育批評的人往往也僅止于少數,教育批評因此難以成為一種引人注目的教育現象和社會現象。伴隨近現代以來教育現代化和民生化進程的推進,教育開始走進越來越多的人的生產和生活世界,逐漸成為他們可以享有并能夠掌握的權利。不僅個人,社區、各種社會群體和社會組織等社會“單位”也都程度不同地以各種形式參與教育活動。人們從自己的切身利益和權利角度出發關注、參與教育,和教育發生這樣那樣的關聯,對和自己發生關聯的教育活動品頭論足,提出各種教育批評,以致形成今天這種人人批評教育、教育批評成為一種獨特的教育現象和社會現象的局面。正因此,我們認為教育批評是一個反映人們參與教育的程度和現狀,以及教育民主化進程的概念。
  第五,教育批評是批評者對教育活動的理解和表達,具有非常豐富的內容和多樣的表現形式。
  教育批評既可為理性形式,反映批評者對教育或其某一方面的深切關注、深入思考和深度把握,又可表現為非理性形式,表達人們對教育存在與發展的心愿、直覺、情緒、態度甚至牢騷;既可以是系統的,也可以是零散的,前者為批評者在對教育或其某一方面進行深入研究基礎上撰文或發表言辭對教育作系統性、理論化批評,以致形成某種教育批評理論,如美國學者伊凡·伊里奇(Ivan Illich)的非學校化理論,日本學者新堀通也、大橋薰等人的教育病理學理論,后者一般表現為教育批評的點點滴滴,如某人某時某地就某一教育現象或教育問題所表示的不滿或所發的牢騷;教育批評既可以是對教育或其某一方面的肯定,也可以是某種否定……總而言之,一方面,教育活動的豐富性無疑潛在地包含了教育批評的豐富性,另一方面,教育批評者的素養、經歷及其對教育理解和表達的角度、方式、側重點等諸多因素的差異也決定了教育批評這種現象的豐富性和多樣性。
  三
  所謂教育基礎,即教育批評的教育根源,本文亦指從教育角度對教育批評何以盛行所作的理論解釋。現代社會科學技術的突飛猛進,教育與生產勞動的緊密結合,大大促進了教育的快速變革從而導致教育出現一個世俗化的發展過程。該過程使教育日益成為與每一個人都息息相關的事,甚至成為每個人的一種生存方式;終身教育思潮的出現與廣泛傳播大大拓展了現代教育的內涵與外延,成為當今各國改革和發展教育的方向與原則;這些,都使教育對個體的生存與發展所具有的意義充分凸現出來;與此同時,教育的運行現狀往往又不能盡如人意,客觀上也給人們批評教育留下了“話柄”。
  (一)教育世俗化
  世俗化起初是一個宗教的概念,后來被引入政治學、文化學、社會學等研究領域,出現了政治世俗化、文化世俗化等概念。政治學家阿爾蒙德在談到世俗化的內涵和實質時指出:“在過程層次上,世俗化指對于(政治)機會有較強的意識以及利用這些可能改變個人命運的(政治)機會的意愿”,“一方面是因為世俗化給公民帶來了對合法性的新看法,另一方面也是因為世俗化給公民帶來了新的資源。但歸根結底是因為世俗化強調了個人具有可利用各種機會來改變自己處境的能力。”[2](P57)可見,世俗化意味著某種事物、資源或機會突破了少數人的壟斷和把持,獲得了大眾化品格,不再是為大多數人所敬畏并受之束縛的“身外之物”,相反,大多數人有能力接近它,支配它。究其實質,世俗化乃是一種事物突破狹隘性而獲得普遍性的過程。無疑,這一過程改變了該事物存在的原初意義。
  所謂教育世俗化,是從教育社會學角度借用世俗化來描述和揭示教育發展特征而形成的一個范疇。其含義指教育這種社會資源和社會機會由過去僅僅為少數人享有和壟斷到變成大多數人的事情,走進普通百姓的尋常生活世界,變成他們享有并可支配的事物的過程和狀態。
  世俗化作為教育的一種發展演化過程表現在多個方面:首先是教育目的和目標的變化,即教育不再像過去那樣,僅僅培養少數的政治人才或宗教人才,而是轉向培養社會所需的各級各類人才,教育目的因此趨于復雜化、多樣化,直至形成一個龐大的教育目標體系。其次是教育結構和規模的變化。傳統社會,教育規模小、結構簡單,例如,直到18世紀前半期,西歐僅有教會辦的少量初等學校、城市學校、文科中學和實科中學。顯然,這種結構和規模的教育只能為少數人所享有和把持。進入現代社會,社會發展的客觀需要及其能夠提供的物質條件使教育的結構和規模迅速擴大。古代和中世紀的教育,一般有啟蒙教育和高等教育,這兩類教育是互不銜接的。從普及教育開始,出現了現代學校。現代學校走著兩條道路:先是發展現代小學和現代大學,然后小學向上延伸和大學向下延伸到中學,實科中學和文科中學正是由下而上和由上而下發展的結果,最后達到大、中、小學貫通。與此同時,在普及初等教育基礎上發展起職業學校,由中等教育發展起專門學院和大學。這樣,現代學校開始出現并逐步形成一套相互銜接聯系的制度[3](P187)。表現在結構和規模上便是由學前教育、小學、中學、大學及各種校外教育,如夜校、函授教育、遠距離教育或老年大學等構成一個復雜的涵蓋家庭教育、學校教育和社會教育的教育體系。這種結構和規模的教育便超出了少數人享有的范圍而幾乎和每一個社會成員都發生了關聯,從而使更多的人獲得和擁有介入教育活動的資格和權利成為可能。再次是教育功能的變化,表現為教育不再僅是少數人的進身之階或獲得治人之術的途徑,而成為每一個社會成員決定和改變自己命運與社會地位,以及改善生活質量的重要手段;教育不僅具有政治功能,還有經濟、文化、科技、人口、環境等諸多其它功能。此外,教育的世俗化還表現在教育內容、教育過程等方面的變化上。在教育內容上,突破傳統教育僅僅重視人文知識的局限,增加大量自然科學、社會科學知識,不僅重視受教育者品德的培養和人格的塑造,而且重視培養學生的基本技能和各種能力,注重學生的全面發展。在教育過程上,參與和介入教育過程的不再局限于少數人,而是大多數甚至每一個人,并且他們開始擁有左右教育進程使其成為自己的事情的主動權和決定權。
  從可能性角度看,教育世俗化是以教育資源的增加和豐富,即教育結構和規模的擴展為基本前提和主要標志的。傳統社會的生產力水平和社會生活狀況決定了社會對教育的資源投入和人才需求都很有限。故此,教育特別是正規的學校教育不僅規模狹小、結構單一,而且系統化、制度化水平低,未能形成一個統一有序、分工明確的教育系統網絡。所以,有限的教育資源和機會往往為少數人壟斷和享有。進入現代工業社會,機器化大生產極大地豐富了社會物質財富,教育的發展因此具備了較為雄厚的資源基礎,而且,社會的人才需求量激增,教育也因此獲得了空前發展的動力。于是,教育有了很大發展。隨著教育結構的復雜化、多層化和教育規模的巨型化,才逐漸形成了一個由正規教育和非正規教育、正式教育和非正式教育組成的,包括初、中、高等不同等級和層次的復雜系統。因此,教育才可能不再像傳統社會那樣僅是少數人的活動,相反,“教育已成為所有人的事情”,這種變化無疑是教育批評得以盛行的最為深刻的教育基礎。
  (二)終身教育的提出與發展
  終身教育(Lifelong education)概念1919年始見于英國,二戰后部分西歐國家教育文獻多有涉及。不過,終身教育在世界范圍內形成一種教育發展和改革的思潮卻是20世紀下半葉的事。這和聯合國教科文組織(UNESCO),特別是曾任該組織成人教育局長的法國成人教育專家保羅·朗格讓(P.Lengrand,1910~)有密切的關系。保羅·朗格讓認為,數百年來,把人的一生分為兩半,前半生用于受教育,后半生用于工作的做法是不科學的。他堅持認為,接受教育應該是人一輩子的事情,教育應該在每個人需要的時刻,以最好的方式提供必要的知識技能。在1965年12月聯合國教科文組織于巴黎召開的“第三屆促進成人教育國際委員會”上,他作了題為“永久教育(Education permanente)”的學術報告,得到許多成員國的贊同。后來,聯合國教科文組織將法文術語"Education permanente"改為英譯"Lifelong education"(即“終身教育”)。從此,該概念在國際上傳播開來,終身教育作為一種教育潮流日漸形成。
  不得不承認,終身教育這種教育潮流的出現使教育概念突破了傳統的界定而獲得了全新的涵義,改變了教育和社會、教育和個人聯系的傳統特征,使教育和社會、教育和人生的關聯更廣泛、更密切、更持久了。教育開始成為社會不斷進步的基礎,成為社會個體的一種存在方式。它促進和確證了現代社會中教育的地位和功能所流動的深刻變革,更新了人們的教育觀念。因而,從這個角度可以認為,終身教育是一種深刻的教育哲學思想,其提出和發展豐富了教育理論的寶庫。然而,作為對傳統教育的一種歷史性超越,就目前來看,終身教育畢竟帶有很強的超現實性和較濃的理想主義色彩,在絕對意義上甚至可以視其為一種教育理想。時至今日,許多國家和地區都在自覺不自覺地把終身教育作為本國和本地區教育發展的一種目標,作為革新現實教育的一條原則。公民個人也已習慣于有意無意地拿終身教育作為一條評價和衡量教育發展的準繩。正是在終身教育這面“鏡子”前,教育的意義和價值充分凸現出來,得到人們的高度認可和肯定,而現實中教育的未盡如人意之處也開始隨之越來越充分地暴露出來,受到人們的普遍關注和評說。正是在這個意義上,筆者視終身教育的提出與發展為當今教育批評盛行的重要教育基礎。
  (三)教育的個人意義的變化
  英國著名學者拉爾夫·H·特納(Ralph.H.Turner)在研究社會流動時曾區分出兩種升遷性社會流動模式:競爭性流動和贊助性流動[4](P92)。傳統社會特別是漫長的前工業社會基本上是一種開放的“身份社會”,贊助性流動在社會升遷流動模式中占主導地位,身份(出身)等外在因素與個人的社會權利密切相連,是人們獲取權利和特權的主要途徑,“成為確定人們地位高低、權利大小、義務多少的根本標準。”[5]因此,社會流動是否以及如何流動的決定權往往并不掌握在流動者個人手中,而是取決于外在的因素,如種族、民族、階級背景、出生門第等,個人的主觀努力和知識、能力、德行等身心素質在流動中并不占據主導地位。比較而言,教育僅是某些人的特權,在個體社會地位的確立和改變中并不發揮普遍的、重要的作用。
  現代社會是一種“契約社會”,競爭性流動在社會升遷流動模式中開始躍居主導地位。在這種流動模式里,社會流動是否以及如何流動的決定權掌握在流動者個人手中,個人的主觀努力,以及知識、能力、才華和德行等凝結在個人身上的素質在其中愈益發揮著舉足輕重的作用,直至占據主導地位。隨著知識化、信息化程度的日益加深,現代社會的權力重心逐漸轉向以知識和信息為基礎的文化權力,而文化權力的基礎和源泉無疑是“文化資本”(注:“文化資本”(Cultural Capital)概念系法國當代著名思想家和教育社會學家布爾迪厄(P.Bourdieu,1930)最早提出,意指社會各階級和個體所擁有的知識、技術、氣質以及文化背景等的總和,是一種有別于經濟資本和社會資本、基于對文化資源的占有的資本。它反映的是文化資本擁有者要求別人按照自己的需要和愿望行動的可能性和能力的大小。)。每一個社會成員總是以一定的文化權力和文化資本為前提方能獲得一定的社會地位的。所以,以知識、信息和科學技術等為表現形態的文化資本在社會個體的社會地位的確立和變更中的作用和地位日趨突出,甚至成為影響乃至決定一個人社會地位的獲得和社會流動的發生的根本因素。而接受教育獲得相應學歷成為人們獲得和更新文化資本的不可或缺的手段和途徑。因此,教育對個人的意義大大加強了。
  我國社會目前正處于由計劃經濟向市場經濟轉軌、由傳統的前工業社會向現代工業社會轉型的過程中,相應地,社會升遷流動模式也正在逐漸地由贊助性流動向競爭性流動轉變。文化資本在個人的社會地位的確立和變更中的作用愈來愈大,大有日益取代家庭背景、階級出身等因素而起主導作用之勢。然而,對社會流動產生重要乃至決定作用的文化資本往往是由教育賦予的,并以教育資格的形式被制度化并通常表現為學歷和文憑證書等形式的。所以,這一點大概人們都不會懷疑:在今天,如果一個人不接受最起碼的教育和訓練,不獲得必要的文化資本,在激烈的社會競爭中必然會處于不利的地位,既難以較好地適應中國社會的飛速變化,也不可能營謀較高質量的社會生活。正因此,足量高質的教育成為人們激烈爭奪和角逐的對象。滿足公民的“基本學習需要(Basic Learning Needs)”這一國際共識已為我國政府高度認同。這些都充分表明,教育作為個人獲取和更新文化資本的重要手段和必要途徑成為不爭之事實,教育對個人的意義已非過去所能相提并論了。這種變化,無疑是人們廣泛地關注、批評教育的重要基礎和前提。
  (四)教育的無能與無奈
  所謂教育的無能,指教育在發展進程中所表現的、未能滿足社會的需要和個人需求的狀況。本文專指教育本該做好卻未能做好的不盡如人意之處。本文中教育的無能是從教育運行的結果來審視教育運行過程的一種視角,也是一種側重于從教育自身來考察教育問題及其存在依據的方式。如今是一個充滿變革的年代,時代的巨變、社會日新月異的發展給教育帶來巨大壓力和諸多挑戰。大眾的社會心理的變化,以及公民對教育的要求日多樣化,也給教育帶來了不小的壓力。然而,教育作為一種育人的事業本身帶有一定的穩定性和保守性,對社會和個人的要求不可能亦步亦趨地加以“關照”和給以完全到位的滿足。這樣,教育自身無能的一面就自然而然地暴露出來:首先表現在教育的觀念層面。某些教育觀念比較落后、陳舊,不能適應新時代的要求,如在學生觀上,人們至今甚至還在把學生單純地作為教育作用的對象,在教育活動中對青少年的獨立、成熟的一面往往熟視無睹,結果導致在具體的教學過程中,缺乏對學生的理解和尊重,漠視學生利益和權利的做法時有發生。這里僅僅舉了一個例子,客觀地講,類似的教育觀念還有不少。其次表現在教育的制度層面。例如,在考試制度上,存在機械化、彈性缺乏和靈活性不夠等諸多弊病,使考試這種手段在教育中的地位發生扭曲(手段目的化),對人才的培養和選拔反而產生諸多不容忽視的負面影響。正因此,目前人們對考試制度,特別是高考制度的批評很多。其他教育制度,如招生制度、畢業生分配制度、教育評價制度等,也都或多或少地存在這樣或那樣的問題,從而遭到人們的批評和指責。此外,教育的無能還表現在物質層面或技術層面。這一層面比前兩個層面更直觀、更具體,往往更容易被人們注意到,更容易受到社會的批評。例如,在教育內容方面,人們普遍對當前的課程表示出不滿。事實上,我們的課程在內容上確實存在落后、刻板、忽視學生的差異性和多樣性、遠離學生的個體經驗和日常生活的弊病。又如,在教育技術上,目前先進的、現代化的教育技術還沒有引起教育界的廣泛重視,普遍推廣尚未被提到緊要的議事日程。再如,在教育教學方法上,也存在機械、死板、壓抑學生的創造性、忽視學生的個性差異和缺少鼓勵學生參與教育教學過程的做法,等等。無疑,諸如此類的教育的無能成為人們批評教育的內容。
  所謂教育的無奈,這里系指教育在發展的進程中,面臨一些令其無可奈何的、直接制約其發展的因素的困擾,這些因素構成教育改革與發展進程中的重重障礙。當然,這些因素既有教育內部的,也有教育外部的。筆者認為,當今教育的無奈表現在多方面,這里僅列舉三點(注:國際上通常公認教育投入(包括人力、物力、財力等)、師資和教育法制等是教育發展的三個必不可少的支撐性條件。客觀地說,我國教育目前在這幾方面均存在不少急待解決的問題。):一,是教育投入。發展是硬道理,而發展是有條件依托的,沒有必要的教育投入,要求教育的發展盡如人意只能是天方夜譚。目前盡管教育對民族、國家、社會乃至公民個人的意義和價值已經得到社會的普遍認可,科教興國也已經作為中國邁向新世紀的重要戰略之一被明確地提出來,但是不得不承認,目前尚存在認識很高,行動卻難以到位,二者有著巨大反差的尷尬局面。典型的表現就是教育投入的嚴重不足。有關數據顯示,目前我國的受教育人口群是世界上最大的:各級各類受教育人口之和達3億多,占世界受教育人口的20%以上,而我國的教育投入僅占世界的1%,用占世界1%的教育經費來完成世界20%以上的人口的教育的担子無疑是非常沉重的。而實際上,這有限的教育經費的投入還常常沒有保障。盡管我們早已把教育經費要占GNP4%的字樣寫進《中華人民共和國教育法》中去,但目前每年教育經費占GNP的比重始終低于3%,近幾年還呈現下降的趨勢。(注:“1998年全國教育經費支出執行情況監測結果表明,全國預算內教育經費占財政支出的比例比上年有所下降,一些省、自治區已連續幾年沒有達到《教育法》規定的教育投入增長要求。”(1998年全國教育經費執行情況統計公告,中國教育報,1999-11-26)。)二,是教育法制建設。應該承認,新中國建立50年來,特別是改革開放20年來,我國的教育法制建設取得了顯著的成效。隨著《義務教育法》(1986)、《教育法》(1995)、《教育法》(1993)、《職業教育法》 (1996)、《高等教育法》(1998)等一批教育法律和教育條例的相繼頒布實施,在理論上目前我國已經初步形成了一個教育法律體系。但是,在實踐中,這些法律規范又普遍地缺乏約束力以致淪為“軟法”。教育上的很多決策及其實施受人為因素所決定,出現失誤和偏差的現象依然存在,教育者特別是青少年學生的權利遭到侵害的案件屢屢發生等無不與之有直接的關系。可見,教育法制未能發揮應有的社會功能無疑是教育批評盛行的深層原因之一。三,是師資問題。師資問題對教育發展的重要性應該說是毋庸置疑的。正如原北京師范大學校長袁貴仁教授所強調指出的:“沒有一流的教師,就培養不出一流的人才;沒有一流的人才,就沒有一流的科技;沒有一流的科技,就不能振興中華;振興中華,科教為本,振興科技,教育為本;振興教育,教師為本。”[6](P1)遺憾的是,盡管教師對教育改革與發展的決定性作用已經為社會各界人士所普遍認識,但師資方面目前還存在相當多的問題,如,教師的物質待遇偏低、工資被拖欠、大量優秀教師嚴重流失、師德建設受市場經濟的沖擊出現大滑坡、教師素質參差不齊不能適應教育教學之需,等等。這些問題也成為當前教育批評的重要根源之一。當然,與教育的無能相比較,教育的無奈多是社會帶來的或是社會強加給教育的,更多地體現為社會對教育不應施加的束縛和限制,由教育的無奈所引發的教育批評不僅指向教育本身,往往還指向社會,這一點應該引起注意。
  最后需要指出一點,本文僅僅對教育批評的涵義作了界定,對教育批評的教育基礎作了一些描述和思考,因此本文是一種有限的分析和探討。希望得到教育界同仁的批評指正。
《北京師范大學學報》:人文社科版42~49G1教育學劉生全20012001教育批評作為一種重要的社會現象和教育現象,是社會對教育的批評,是現代社會中教育和社會之間的一種互動形態。教育批評的盛行有其深刻的教育基礎,表現為教育的世俗化、終身教育的提出與發展、教育的個人意義的變化以及教育的無能與無奈等。教育批評/教育基礎/文化資本/終身教育/教育的無能與無奈education criticism/education foundation/cultural capital/ lifelong education/disability and embarrassment of education收稿日期:2000-05-22The Education Foundation of Education CriticismLIU Sheng-quan(Beijing Normal University Press,BNU,Beijing 100875,China)As an important social and educational phenomenon,education Criticism is the criticism of the society over education,which constitutes a kind of interactive form between education and society in modern society.This thesis mainly deals with the deep educational basis of education criticism from various aspects including the secularization of education,the raising and development of lifelong education,the alteration of the importance of education upon individuals as well as the disability and embarrassment of education.劉生全(1972-),男,河南省商城縣人,北京師范大學出版社,講師。北京師范大學出版社,北京 100875 作者:《北京師范大學學報》:人文社科版42~49G1教育學劉生全20012001教育批評作為一種重要的社會現象和教育現象,是社會對教育的批評,是現代社會中教育和社會之間的一種互動形態。教育批評的盛行有其深刻的教育基礎,表現為教育的世俗化、終身教育的提出與發展、教育的個人意義的變化以及教育的無能與無奈等。教育批評/教育基礎/文化資本/終身教育/教育的無能與無奈education criticism/education foundation/cultural capital/ lifelong education/disability and embarrassment of education收稿日期:2000-05-22
2013-09-10 20:51

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