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教育政策社會學:一種新范式?
教育政策社會學:一種新范式?
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  中圖分類號:G40-011. 8  文獻標識碼:A  文章編號:1003-7667(2006)01-0039-05
  作為一個特定的研究領域,“教育政策社會學”主要盛行于英國和澳大利亞。本文試圖對教育政策社會學的背景、研究范圍和理論貢獻作簡要述評。
  一、教育政策社會學的背景
  第一、“新管理主義”加劇了教育不平等,激發了對教育政策的深度研究。西方一些國家在20世紀80年代后期普遍實施教育權力下放政策,也稱為“新管理主義”,其核心主張是,國家下放教育的控制權,完全按照市場的運行機制來配置教育資源。英國1988年的《教育改革法》便是貫徹這種管理模式的典范,澳大利亞、新西蘭也制定了類似的教育政策。權力下放政策表面上增加了父母的選擇權,學校和地方教育機構也擁有更多自主權,但實際上并沒有改善因社會階層差異而導致的教育不平等現象,教育不平等反而有加劇之勢。這些問題引發了教育政策研究者對教育政策的本質、教育政策的社會效應的質疑,最終形成教育政策循環(policy cycle)的社會學研究。鮑爾(Stephen J. Ball)不僅主張要從影響教育政策的背景、教育政策文本產生的背景以及教育政策實踐的背景三個維度研究教育政策,[1] 而且還對教育政策的社會效應進行了分類,認為教育政策的效應可分為兩類:一類是教育政策對教育實踐和教育結構的影響;另一類是教育政策變化對社會參與模式、社會機會和社會公正的影響。[2] 誠如惠蒂(Geoff whitty)所言:“社會學能夠幫助我們理解個體家庭獲得的新選擇機會,為什么不能克服個體家庭在社會結構和文化上所處的不利地位。”[3]
  第二、社會理論的發展,尤其是后結構主義理論和后現代主義理論的興起,為教育政策研究提供了新視角。70年代以來,以“批判和解構”為特征的社會理論在西方世界迅速興起,如吉登斯的“現代性與結構理論”、埃利亞斯的“文明進程”理論、布迪厄的社會實踐理論、福柯的對話理論以及哈貝馬斯的批判社會理論,這些理論批判技術理性主義,重新解釋個體與社會之間的關系,對社會科學研究產生了巨大的影響。但這些社會理論卻未被教育政策研究者所重視,缺乏社會理論支撐的教育政策研究顯得越來越空泛。英國學者鮑爾和席爾令(Shilling Chris)曾經指出,教育政策研究者想當然地承認教育政策的存在,慣于簡單地評價教育政策實施的效果,而不去追問教育政策為什么成為政府改革的重點,教育政策研究已經大大脫離了主流的社會理論。[4] 應用當代社會學理論研究教育政策,以拓寬教育政策研究的視野,提高教育政策研究的理論力度已經成為一時的共識。米切爾·彼得斯和詹姆斯·馬歇爾(Michael Peters and James Marshall)等認為,“政策分析作為一個研究領域,與方法論的轉型密切相關,尤其是70年代以來伴隨著社會科學的轉型,政策分析也從實證模式轉向批判解釋模式”。[5] 鮑爾在1994年出版的文集《教育改革》中闡明,“研究教育改革的主要方式是,批判性的政策分析、后結構主義和批判性的人種學”。[6] 不難看出,70年代興起的社會理論是教育政策社會學的重要理論背景。
  第三、理論研究薄弱是英國教育政策研究長期以來的積弊,學術界批判之聲不絕于耳,這促使一些學者開始重視教育政策的理論研究,教育政策社會學正是教育政策理論研究的重要標志。80年代以來,英國教育社會學研究一度喪失了70年代倫敦大學教育學院開創的理論研究傳統,教育社會學研究中彌漫著一股崇尚新奇的氣息。《英國教育社會學雜志》開設的“書評專欄”以激烈的文字,對喪失理論深度的教育研究進行了猛烈的批判。奧茲加(Jenny Ozga)認為,教育管理研究中偏重敘述,缺少理論分析;[7] 鮑爾則認為,1988年的《教育改革法》出臺后,英國的教育政策研究蔚然成風,但大都缺少社會學分析,流于簡單的解釋。[8] 席爾令以《英國教育社會學的死亡》為題,對英國教育政策研究中理論研究薄弱的弊端,大肆抨擊:“許多教育政策研究者所做的分析只限于術語的范圍,如‘國家’、‘新右派’,而不是從理論建設的視角研究教育政策,忽視教育社會學傳統和當前社會理論的最新進展。”[9] 著名教育社會學家邁克·楊(M. F. D. Young)對英國教育社會學近20年的發展也頗多批判:英國教育社會學研究從未出現過60、70年代的輝煌,失去了批判的鋒芒,對社會的影響越來越小。[10] 這些批判構成了一股強勁的思想動力,推動著學術研究突破現有的框架,進行深度的理論探索。英國教育政策社會學正是在這種批判聲中發展壯大的。
  二、教育政策社會學的興起及其特點
  英國學者奧茲加于1987年首先提出“政策社會學”概念,認為政策社會學扎根于社會科學傳統,通過歷史方法、質的研究方法和解釋學方法研究教育政策的制定、實施。后來鮑爾的一系列研究延續和發展了這一界說,1990年的《政治學與教育政策制定》主要分析政府在制定教育政策過程中所發生的斗爭和沖突[11];1994年的《教育改革》則超越了政府層面,研究中間層次的問題,即組織、學校結構和教師的實踐,關注教育政策的實施和教育政策的影響。伯沃(Richard Bowe)等人(1992)則選取地方教育權力機構、國家課程、特殊教育以及學校管理為個案,研究教育政策的實施和社會效應。[12] 惠蒂等人(1993)以英國城市技術學院實驗為個案,研究教育政策的效應、教育政策的目的以及學生對教育政策的應對。[13] 這些研究采用訪談和實地觀察的研究方法,從微觀視角剖析教育政策的制定、結構和社會效應,構成國外教育政策社會學研究的開端。1994年《英國教育研究雜志》辟有“教育政策社會學”專刊。在英國,教育政策社會學發展頗為迅速,成為一個引人注目的領域,積累了大量文獻。
  教育政策社會學是西方教育社會學重視應用研究的一個重要標志。90年代以來,西方教育社會學界出現了明顯的應用研究傾向,英美教育社會學界普遍重視教育政策研究。① 但兩國的研究傳統不同,美國依然承襲科爾曼(James Coleman)開創的“社會政策研究”傳統,更推崇實證研究。英國則更傾向于以解釋理論和批判理論研究教育政策行為,倡導批判性政策研究。
  在“社會政策研究”中,社會學家作為政策咨詢者,在決策過程中應用社會學理論參與政策制定,進而影響國家決策。因為“社會政策研究是對教育質量的一種新研究,不僅從輸入模式,而且從輸出模式,即學生的學業成就等來研究教育質量。……這(社會政策研究)有利于社會科學和社會政策之間互動,擺脫決策者向智者咨詢的常規決策模式,可以為社會政策提供系統的社會學信息”。[14]
  與“社會政策研究”不同的是,教育政策社會學是應用社會理論研究教育政策過程,因為教育政策過程隱含著“意義和假想世界”,只有將教育政策當作一種行為來研究,才能揭示教育政策的本質。[15] 所以教育政策社會學研究的主要特點是:
  (1)每項教育政策的出臺在本質上都創造出一個特殊的社會場域,在這個場域中,充滿了行動、斗爭。國家法定的教育政策含義常常在不同的行動者(如地方教育機構、家長和學校)中發生偏離,因而常常導致與政策制定者意圖相悖的社會行為。教育政策過程實際上是不同行動者與社會結構之間“沖突”的過程,通過社會理論,研究教育政策過程中的社會互動,進而揭示教育政策對社會公平的影響是教育政策社會學的主要任務。
  (2)教育政策的制定和實施不僅是經濟學意義上的理性行為,而且是嚴格意義上的社會行為,是統治階層依照法定的程序維護社會秩序的能動選擇。這種選擇與社會結構構成一定的張力,表現為學校、地方教育權力機構、教師、學生和家長等社會群體既要服從教育政策,但又根據各自的社會立場“改造”教育政策,研究這些社會群體在教育政策過程中的“能動與限制”、“反抗與服從”,是教育政策社會學的主要內容。
  從現有文獻來看,英國和澳大利亞的一些學者已經借助70年代興起的社會理論,研究了教育政策制定過程中各黨派之間的權力斗爭,教育政策文本中隱含的話語霸權以及教育政策施行過程中學校、教師、家長以及地方教育機構對教育政策的再解釋和抵制等問題。教育政策社會學不僅以其獨特的研究視角,關注教育政策過程中邊緣人群的行為和心態,而且以批判的立場重新審視教育政策與社會不平等之間的關系,一定程度上是對“社會政策研究”模式的補充。更重要的是,教育政策社會學旗幟鮮明地提出要應用當代社會理論研究教育政策,這為教育政策的理論研究指明了方向。
  三、教育政策社會學之批判
  作為研究對象,教育政策帶有更多人為色彩,受政府控制,并不是一個純粹客觀的研究領域。盡管教育政策涉及到廣泛的社會背景,但教育政策濃厚的意識形態色彩設置了對教育政策進行社會學研究的限度。綜觀10余年來教育政策社會學的發展,其理論上的貢獻頗為有限,主要存在如下問題:
  1. 缺少對經典社會理論的整合。教育政策社會學的理論靈感大都來自現代社會理論,如布迪厄、吉登斯、福柯的社會理論。經典社會學家涂爾干和韋伯關于群體行為的理論歷來惠澤后世。如韋伯認為,利益群體之間的競爭是政策效應的決定因素;而涂爾干則認為,在集權國家,現代教育改革的希望在于職業群體的整合行為。曼海姆關于社會結構與政治思想演變的經典研究,為研究教育政策變遷和社會結構之關系提供了牢固的理論根基。令人費解的是,這些傳統在教育政策社會學中并沒有得到延續,教育政策社會學者在研究教育政策行為時卻忽略了經典社會學理論的存在,這不僅導致教育政策社會學與經典社會理論之間的割裂,削弱其解釋力,而且最終引發了教育政策社會學的身份危機。惠蒂對曼海姆社會理論與教育政策研究之關系的反思,就是一個很好的例證。②
  2. 理論分析較為薄弱。教育政策社會學雖然旨在應用后結構主義理論研究政策過程,藉此提高教育政策研究的理論力度,但從現有的文獻來看,理論分析薄弱之弊仍然沒有徹底的改變。以鮑爾為例,他是教育政策社會學的堅定支持者。在關于英國教育政策對教師權力影響的一項研究中,鮑爾通過對政策文件和教師言論的分析,指出教育權力的下放使教師的自主權受到更大限制,教師成為英國教育政策的受害者。綜觀這項研究的全過程,我們可以發現,作者幾乎是就事論事,并沒有任何深刻的理論洞見,“只是就政策文本作泛泛之論,沒有探討基層是如何理解教育政策的以及政策是如何再現的”。[16] 盡管教育政策社會學的倡導者主張應用社會學界流行的“結構與能動作用”之間的互動關系框架來研究教育政策過程中的“能動與限制”,但大多數研究者關注的往往是政策對不同社會群體的限制,而沒有研究政策與不同社會群體之間的互動。
  3. 尚未形成獨特的分析框架。教育政策社會學主要應用后結構主義理論、對話理論和批判理論研究教育政策文本、教育政策的制定和實施,但只限于應用這些理論解釋教育政策過程中涉及的一些社會問題,并沒有融合這些理論,內生出獨特的分析范式。鮑爾關于教育政策制定的研究主要取法阿爾都塞(Louis Althusser)對社會體系的三維劃分框架,分別研究經濟、政治、意識形態對教育政策制定的影響。教育政策文本的語義學研究又受福柯日常權力技術學的啟發。雖然布迪厄的“社會實踐理論”對群體行為的解釋有新突破,被一些教育政策研究者所采納,但這些研究者傾向于通過教育政策的制定、實施和效應的研究來印證這些社會學理論。
  正是由于上述諸種缺陷,教育政策社會學一直存在身份危機。③ 特羅揚娜(Troyna)就拒絕在政策社會學與應用社會科學進行的政策分析之間作明確的區分,因為政策社會學僅限于解釋現狀,沒有提供變革的策略,而教育政策研究者的職責是通過理論研究顛覆現存的社會不平等秩序。[17] 那么,教育政策社會學是否構成教育政策研究范式的轉型呢?
  四、教育政策社會學之再評價:范式轉型?
  筆者以為,從方法論來看,教育政策社會學的確是對國家——控制(State-control)模式的超越。④ “國家——控制”(State-control)模式,主要從國家的立場,按照“問題-決策-政策制定-政策實施-政策評估”的路徑研究教育政策。這種模式至今仍然在公共政策分析中占據著主導地位,如威廉·N·鄧肯就認為,政策分析是依照問題的“建構-預測 -監測-評價和建議”來展開的。[18] 教育政策研究一直沿用這種模式,教育政策研究的常見步驟是:(1)現狀分析;(2)確定政策選項;(3)對政策選項進行評估;(4)做出決策;(5)對政策實施的規劃;(6)政策效果的評價。“國家——控制”模式往往采用公式化的流程,以實證方法研究教育政策的制定和實施,并對教育政策的效應進行總體評價。這種模式偏重經濟學分析,漠視教育政策過程的復雜性,導致教育政策與教育實踐之間嚴重割裂。特里瑞(Torre, C. A. )認為,“常規的教育政策研究方法缺少對國家的解釋,漠視政策制定過程中統治、權力、規則和政治象征等問題,屬于方法論個人主義。這種研究方法不僅沒有闡明教育政策制定的復雜性,而且缺乏對政策制定的整體性關照,總是將學校和學校外部環境中出現的問題與整個社會合法化和資本積累過程中出現的問題聯系起來。這類研究以實證分析為基礎,帶有‘實踐——實用’的偏見,趨向技術控制而非基于‘歷史——解釋’的旨趣或者‘批判——解放’的旨趣。”[19] 相反,教育政策社會學通過解釋理論、對話理論和批判理論研究教育政策過程中的權力與控制,探討教育政策對不同群體的影響,充滿批判色彩,從方法論上彌補了“國家——控制”模式的局限。
  其次,從研究范圍來看,教育政策社會學以研究教育政策與社會不平等之間的關系為核心,關注教育政策影響下邊緣人群的行為和心態,這是“國家——控制”模式所不曾涉及的問題。“國家——控制”模式是從宏觀決策的角度,以理性的計算為工具,對教育政策的實施、效應進行評價,關注的是教育政策作為一個整體所具有的效應,忽視了教育政策制定和實施過程中充斥的混亂、無序和斷裂。事實上,在現代社會,教育政策過程越來越充滿了斗爭和不確定性,宏觀決策所聚焦的政治、經濟諸要素對教育政策的影響盡管沒有減弱,但以此來研究教育政策,顯然是不完整的。由此而言,教育政策社會學是對“國家——控制”模式的重要補充,也是教育政策研究向縱深發展的必然選擇。
  第三,從研究取向來看,教育政策社會學往往以批判的視角研究教育政策與社會控制之間的關系,彰顯教育政策過程中的社會矛盾,聚焦于社會沖突和社會變遷。“國家——控制”模式主要以解釋和評價為導向,著眼于社會秩序的維持和變革。
  按照庫恩的“范式”概念,后一種范式要取代前一種范式,必須要包容前一種范式。教育政策社會學并沒有融合“國家——控制”模式,雖然鮑爾關于教育政策制定的研究涉及到政治、經濟和文化三個層面,但并沒有將教育政策行為的經濟分析、政治分析融合到微觀層面的研究中。針對教育政策社會學研究偏重微觀研究的狹隘傾向,奧茲加主張教育政策研究者不僅要研究某一項教育政策的制定和實施,而且要研究教育政策所涉及的宏大的“社會圖景”;不僅要研究教育政策的范圍和根源,而且要研究國家的運行,教育政策的內在沖突以及政策結構、內容與文化之間的關系。[20] 但10多年來,微觀取向的教育政策研究在教育政策社會學中占據了多數,教育政策社會學所推崇的人種學研究、批判性政策分析與傳統的實證主義方法之間明顯的界限依然沒有得到統合。
  綜上所述,教育政策社會學由于沒有建構出一套較為完善的方法論體系,雖然拓寬了教育政策研究的范圍,促進了教育政策的理論研究,揭示了常規教育政策模式所不曾涉足的一些問題,但并沒有構成教育政策研究范式的轉型。
  注釋:
  ①這一轉向主要表現為:1996年,美國的《教育社會學》雜志刊出“社會學與教育政策研究”專題,專門探討社會學對教育政策研究的影響。1997年,英美學者聯合編寫的《教育:文化、經濟與社會》中,教育政策成為一個新的關注點,這是以往教育社會學文選中尚未涉及的內容。1999年,米切爾·彼得斯和詹姆斯·馬歇爾編的《教育政策》,主要收集1986-1996年間的教育政策研究文獻,設有教育政策與經濟學,教育政策與國家,教育政策與宗族、文化,教育政策與社會公平等專題,堪稱借鑒社會學和人類學的相關理論研究教育政策的典范性文本。2000年鮑爾編選的《教育社會學:主要的論題》四卷本中,第四卷是以“政策和政治學”為主題。
  ②惠蒂曾多次重申,曼海姆的社會理論對教育政策研究具有深刻的啟示意義,并認為社會理論對教育政策研究的貢獻主要在于為教育政策研究提供一幅大的社會圖景,藉此可以探悉教育政策的背景因素。詳見:Geoff Whitty. value and third ways: Recovering mannheim' slegacy for today. Jack demaine. sociology of education today, palrave publishers ltd, 2001. 3—25. 又見, Whitty Geoff, Social theory and education policy: The legacy of Kar Mannheim, British Journal of sociology of education, 1997. (2):1—17.
  ③教育政策社會學的身份危機一直沒有得到真正的緩解,鮑爾的《政治學與教育政策制定——政策社會學探索》一書出版后,戴爾(Roger Dale)等人撰寫該書的書評時直言不諱地指出,該書只是以較為激進的立場研究英國近20年教育政策的變化而已,與“政策社會學”的標題殊為不合。見Chitty, Clyde, Dale, Roger, British Journal of Sociology of Education, 1991. (2):243—255.
  ④關于教育政策研究的分類,目前并沒有統一的認識。從研究者的立場和使用的方法來看,“國家——控制”模式、“功能主義”模式、“理性主義模式”、“社會工程”模式和“社會政策研究”是等同的。
比較教育研究京39~43,49G1教育學閆引堂20062006
教育政策社會學/社會理論/范式轉型
本文從范式轉型的角度,對西方一些國家20世紀80年代后期興起的教育政策社會學進行了述評,指出教育政策社會學盡管在一定程度上彌補了“社會政策研究”模式的局限,在研究范圍、研究主題上有新的突破,但其研究視角仍然不夠明晰,理論建構還顯薄弱,并沒有構成教育政策研究的范式轉型。
作者:比較教育研究京39~43,49G1教育學閆引堂20062006
教育政策社會學/社會理論/范式轉型
2013-09-10 20:51

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