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教育是什么  ——兼論教育學的責任倫理立場
教育是什么  ——兼論教育學的責任倫理立場
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  中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號:1004—633X(2006)05 —0001—05
  一、“有效教學”意味著什么?——“教育學本身即意味著優秀的教學”
  “有效教學”不僅僅是一套教學策略與方法,更是一種教學理念。從表面上看,“有效教學”是一個實用主義的概念——“把獲得效果當作最高目的”。事實上,這種教學理念卻在深層次上向我們展示著教育的真諦。
  對于“教育”這種“有意識的影響人的身心發展”的實踐活動來說,教育活動的效果就應是受教育者的被影響。如果受教育者沒有被影響,我們還在說“教育發生了”——因為我們“教”了、我們“育”了,這無異于自我麻木,或者說不負責任。因此,“有效教學”的基本旨趣——“學生有無進步或發展是教學有沒有效益的惟一指標”[1] ——所體現的正是“教育”本身。由此可見, 我們追求有效教學,不僅是因為“有效教學”理念體現了對人作為“目的性存在物”的尊重,也不僅是因為教學領域是教育學的基本領域,更是因為它涉及到了“教育”之所以成為“教育”的根底。
  同時,“有效教學”也是理解“教育學”的基本路徑——“教育學本身即意味著優秀的教學”[2]。在實現教師專業化的過程中,一項最基本的工作就是幫助每一位教師都能實施“優秀的教學”——不僅是技巧方面的,更是要使教師與孩子們相處的行為更富有“教育學意蘊”,或者說更“pedagogical”。發生在孩子與教育者之間的事件能否被稱為“教育”,關鍵看教育者的行為是否具備一種“教育學意蘊”(即是否是“pedagogical”的)。這為教師培養中的“教育學”教學提出高要求——盡管作為教師專業發展基礎的個人知識、實踐知識要靠教師自己在實踐過程中去體會、去領悟,但“教育學意蘊”的養成則要求教育學教學必須為教師們在觀念、思想與行為方式上做好雅斯貝爾斯所說的“哲學式準備”。
  二、教育是什么?——“教育學總是深深地凝結在大人和孩子的關系的本質當中”
  教育是什么?“教育本身就意味著:一棵樹搖動另一棵樹,一朵云推動另一朵云,一個靈魂喚醒另一個靈魂,……”[3] 對于“教育是什么”的這一描述性回答在教師們心中產生了強烈的震撼,既引起了教師們的深刻思考,也獲得了教師們發自內心的認同。或許我們可以把它看作是對教育理論研究的另外一種敘述方式,但更重要的是這種描述背后所隱含的方法論、本體論態度及其對“教育是什么”的正面回答。
  教育在其本性上是實踐的,作為實踐領域的教育活動,必然要求我們“做”點什么,要“發生”些有意向的事件,教育實踐就是事件流,就是關系流。一般而論,教育實踐活動中的關系項為教育者、受教育者、教育中介,但這只是作為“狀態”的教育系統的構成要素,這是一種將“事件”“定格”的靜態理解方式,而作為“實踐活動”的系統運行要素,即真實的教育活動,則更強調教育者、受教育者、教育中介三者之間的相互關系,如果“關系”沒有發生,“教育”也就沒有發生。
  但并非所有的發生在教師與學生之間的關系都可以稱之為“教育”,必須引起注意的是,可以被稱之為“教育”的關系應是一種意向性關系,教育是一種有意影響:只有當交往是“一種以傳遞經驗,影響人的身心為直接目的的活動,交往才轉化為教育”[4]。同時,教育實踐活動的諸關系項之間的關系應該是實質性關系(即意義性關系或有效性關系)。① 教育就是教育者與受教育者之間的一種發生了的、發生著的實質性、意向性關系。在“有效性關系”、“意向性關系”這一意義上,我們能更好地理解前面的論點——“有效教學”向我們展示著教育的真諦!因而,如果教師這棵樹沒有“搖動”學生這棵樹——教師在講臺上講得神采飛揚,而學生在座位上無動于衷,此種關系就不是富有“教育學意蘊”的實質性關系,教師與學生之間的實質性關系就沒有發生,教育也就沒有發生。
  既然“教育”是“關系”中的教育,因而,研究“教育”的教育學必定關注教育世界中的種種關系與種種行為方式——“教育學總是深深地凝結在大人和孩子的關系的本質當中”[2],“教育學的關系是一個名副其實的集體,在其中,一方的情感與另一方的情感彼此對應”[5]。教育學就是研究教育關系及其過程及如何使發生在成人與兒童之間的一個際遇、一個關系、一個情境活動更富有“教育學意蘊”的科學。在此意義上,我們可以說,“教育學關系”是成人與孩子關系的核心所在。
  三、教育做什么?——“教育學”乃智慧養成之學
  個體總是依憑著自己的個人知識去應對自己所面臨的諸種關系、自己的境遇,因而,在關系實在論視域中,教育應做些什么呢?教育是以個人知識為中介的引導人智慧生成的藝術。②
  智慧的教育首先就要引導人探究自己的境遇方式存在的狀態,探究此境遇中所有現實的與可能的關系。教育要造就有智慧的人,最基本的著眼點就在于培養人對于境遇中各種“關系”的敏感性與洞察力,它使人明白自己在此一關系網絡中的位置及其功能本質。當人有了這種明確的自知之明后,就能對自己的期望、行為有更好的把握。因而,教育實踐應把發現事物之間的聯系當作學校課程的首要目標[6]。其次,有智慧,就是善于處理“關系”,教育要引導人能有意義感地處理各種關系,使人及其關系豐富而圓滿。
  在“教育應是智慧養成”這一立場上,教育學就應是智慧養成之學。作為智慧養成之學的教育學,對于教育實踐而言,就是要探討教育如何才能實現智慧的養成,在我們的理解中,教育實現智慧養成的關鍵在于培養個人知識,因而,教育學要關注的就是如何實現個人知識的生成與建構。教育學所關注的不應只是教師如何教,而應是教師如何有效地教,而且是一種基于學生有效學習地教——這即是夸美紐斯所說的“教起來準有把握,因而準有結果的藝術”!
  對于教師(“教育學”的學習者、應用者、發展者)而言,教育學要著重培養的是一種“教育學機智”——一種富有教育學意蘊的機智。教育學機智與一般機智不同的是它的指向:一般的機智可能指向的是“自我”——使自己擺脫困境,如果可能,并同時給對手反戈一擊,但教育學機智要求更多,它還要指向“孩子”——它要使發生在成人與孩子之間的問題解決本身富有教育意義,使孩子健康地成長。因而,教師教育中“教育學”教學的基本著眼點就不能只是教育學知識,更應是教育學意蘊與教育學機智的養成——當然教育學機智與個人的經驗、洞察力、理解力、悟性等是聯系在一起的,因而,能否“機智地”進行教育實踐需要磨練,但“教育學意蘊”的養成,則是任何教育學教學都應完成的任務。
  四、教師何為?——教育學要引導教師思慮“如何觸動我的學生”
  基于對“教育”、“有效教學”的理解,教師應該做些什么其實已經很清楚了,那就是:教師在自己的教學設計、教育學機智發揮的過程中,始終應考慮的一件事就是“我如何才能觸動我的學生,如何才能實現學生的個人知識的建構生成”。教師怎樣才能做到這一點呢?
  首先,教師應明確自己的教育哲學,它意味著每位教師對“教育世界”個性化與自我化的思考與表達,但鑒于對“教育”的基本理解,每位教師的個人教育哲學中都應有的一個基本核心教育哲學觀念就是“相遇哲學”。
  “相遇哲學”是馬丁·布伯的關系實在論哲學的基本概括。教師以“相遇哲學”作為基本的教育哲學觀念,就意味著教師應努力去與學生“相遇”,去實現自己的人生,去引導學生實現他自己的人生。如果說學生經歷了很多苦難走向學校、走到教室、走向教師,那么,對實施有意影響的教師、對在師生關系中處于主動地位的教師,此時是不是應該努力地走向學生、“走進關系”去與學生們相遇呢?教師的相遇哲學時刻警醒著教師們:教育即是教師與學生之間的相遇,課堂應是我與我的學生“相遇”的場所,如果學生與我只是共同“在場”而沒有“相遇”,教育就沒有發生!而這首先要追究的是“我”的責任。因為如果說我們不能期望受教育者的意向與責任的話,對于教育者而言,這是一項基本的責任要求。
  另一方面,我們倡導教育實踐形態從“獨白”到“對話”的轉換,所著眼的正是“我——你”式對話生命的實現與領悟,這是一場真正的對話,“在那里,每一位參與者都真正心懷對方或他人的當下和特殊存在,并帶著在他自己與他們之間建立一種活生生的相互關系的意向而轉向他們”,在此意義上,我們能更好地理解布伯所說的“教育中的關系是純粹的對話之一”[7]。相遇哲學再次引導教育者深刻地理解“教育是什么”這一對于他們的人生而言的一個根本性問題,因為這讓教師們深刻領會“我到底在做什么”!這是另一種相遇,與存在的相遇!
  其次,教師應努力“喚醒”學生、激活學生,使學生總是處于一種文化“應激”狀態,通過“不斷地喚醒”使學生永遠成為一個耗散的開放狀態——“教育之為教育,正在它是一個人格心靈的‘喚醒’,這是教育的核心所在”。但學生的被激活并不意味著教育是單純的、單向的文化傳遞,“教育過程不僅要從外部制約成長者,而且要解放成長者內部的力量,而教育中本質的東西不是‘制約’而是‘解放’”[8]。尤其在非線性因果律領域,教育所做的工作就是“精神生活運動的根”的“解放”;促成受教育者的“內在性覺醒”(生命意識、自我意識等),并引導受教育者自我“生長”。教育學研究在強調影響受教育者身心發展因素的時候指出的“受教育者的主體活動”(“外因通過內因起作用”)實際上就是強調受教育者自身的“內在性覺醒”,如果受教育者潛在的教育需要、教育意向、生命意義感等沒有被激活時,教育是很難深入展開的。只有真正地觸動了我們的學生,只有使教育的意義被學生意識到了,教師與學生的相遇才可能是“存在”層面上的“我一你”的相遇。因而,教師在設計自己的教學與教育過程中應時刻謹記這一點:我如何才能有效地觸動我的學生。
  當然,我們的難題在于:教師這棵樹要推動的不是一棵樹,而是幾十棵樹,要喚醒(甚至是同時喚醒)的是五十幾個靈魂,甚或更多。教師要與學生一時的“相遇”容易,但教師如何才能使自己時時刻刻都能與學生“相遇”呢?這是一個重要的問題。也許我們不可能在同一時刻做到這些,但在我們的教育歷程中,我們總得保證,我曾經喚醒過每一個靈魂、搖動過每一棵樹!當然,這是底線!
  再者,教師應努力引導學生實現意義學習。教育要努力建立受教育者與教育內容之間的實質性聯系。意義學習以另外一種方式表達了我們對教育的理解。教師要觸動自己的學生,最直接的方式就是上面提到的兩個方面:③ 其一,了解學生已知的內容,并充分把握新知與舊知之間的非人為性的聯系,這就要求教師對教學內容甚至是對自己的學科有深刻的理解,對自己所教的內容在學科中的地位有非常清晰、準確的把握;其二,深刻領會所教內容對學生究竟意味著什么,即教師在自己的腦海中應對“實質性”的“意義聯系”有明確的意識。教師應考慮每一個知識點、每一個教學環節甚至每一句話對學生的教育意義是什么,這種意義能以何種方式、通過何種媒介在學生身上得到實現。
  五、“教育”:意圖概念?效果概念?——“教育學”即為“責任”之學
  教育的意圖概念強調的是教育有完成某一特定任務的意圖、意向性,而(或多或少完全)實現目標對于此概念的內容和應用來說無關緊要;而教育的效果概念則強調的是作為應然或作為具有努力價值的人格狀態已經實現,重要的是期望的目標已經實現,因而,目標的實現與否成為衡量“教育”是否存在的決定性特征與標準[5]。那么,作為實踐活動的“教育”到底是一個意圖概念還是一個效果概念?對此問題的回答將直接影響教師的生存狀態。如果說教育是一個意圖概念,那么,作為意圖概念的“教育”只意味著“行動”(或“去行動”),至于行動的效果如何,那就管不了那么多。這就意味著教師只需要“去教”,至于學生有沒有學會,那就不在教師的“行動”范圍之內。因而,教師的工作壓力就相對要小得多。如果“教育”是一個效果概念,那么,對教師而言,就意味著重大的責任:“教”即意味著“教好”!此時,向教師提出的問題就不是“做了嗎”,而是“做到了嗎”?不是“我教了嗎”,而應是“我教好了嗎”?
  顯然,立足于“關系實在論”的“教育”的理解,我們的觀點是教育既是一個意圖概念(因為教育是一種“有意影響”,是一種“意向性”關系的發生,這在一定程度上就克服了布列欽卡所說的“更成問題”的“非意向性效果概念或偶然結果性的教育概念”),也是一個效果概念(因為教育即“相遇”,是一種“實質性”關系的發生,即是學生的生長),而這在雙重意義(輸入、輸出)上向我們展示著并呼喚著教育、教育學的“責任”意識。
  教育學首先要對作為意圖概念的“教育”中的“意圖”本身進行“責任”的拷問。因為教育是一種“有意影響”,這種影響可能是經過與權力相結合后的被選擇出來的知識,也有可能是純粹的政治意識形態,還有可能是某種文化精神或要素等,這些“有意影響”就是一種規范,或者說是一種“規訓”,這對于共同生活是必不可少的,因而,我們總體上認為:“教育的本質更主要是一種規范性活動”,“每一個教育學上的行動都是規范性的”[2]。 教育(學)實踐都是在這種規范的指引下展開的。教育學要對種種“有意影響”的最終的合法性、合理性進行深刻的質疑,在持續不斷的批判中使種種“有意影響”趨于合理化、合法化。其次,教育學要對作為效果概念的“教育”中的“效果”本身進行“責任”拷問。孩子到底發生了什么樣的變化?這種變化對于孩子們的美好的、“我的”生活而言是不是真正地有幫助?我們所預設的對孩子們好的品質,是不是真的對孩子們有好處?這種品質是“我們”需要它還是孩子們因為美好生活而真正地需要它?孩子們是否真的變“好”了?總之,由于我們影響了孩子的一生,我們必須要深究的是:我們是不是真正的對孩子們盡了責任?
  同樣重要的是,教育學的“規范”性質所表明的是教育實踐就是一種“灌輸”——一種作為原則的“灌輸”(在這一意義上,甚至可以說,不理解教育學的“灌輸”,就不理解“教育”),而不是一種作為具體教育方法的“灌輸”(這正是我們所反對的),因而,教育學的“規范”不是通過說教或勸誡來實現的對規范的遵循,而是一種在對“怎么”的學習過程中實現對“什么”的把握與理解。
  總之,思慮如何“使作善”的教育學必須時刻面臨批判與進行反思。由于所有的教育活動都是在“為了你(孩子)好”的旗幟下進行的,因而,教育學不可能與價值無涉,教育學始終是與區分什么對兒童好、什么對兒童不好的分辨能力與過程有關。因此,為了使教育學成為真正負責任的教育學,教育學應是“反思教育學”,教育學、教育者必須“為了兒童的幸福隨時準備站出來并接受批評”[2]。我們所選擇的、所做的是不是真的對兒童好?“反思教育學”必須對我們所信仰的、所認同的、所堅持的理想、信念、觀點等進行持續不斷的批判性省思——省思的標準即為人類共同生活所需要的兩種最基本的價值準則:正義與自由。④ 只有這樣,教育實踐才是更富有“教育學意蘊”的教育實踐。
  六、教育學的基本立場——責任倫理立場
  省思教育學的學科立場不是要進行一場教育學學科劃界與領地捍衛的“圈地”運動(“教育學的”、“政治學的”、“社會學的”等),⑤ 也不是要發起一場教育學學科性質厘清與科學性捍衛的“保家”運動(“人文科學的”、“社會科學的”、“自然科學的”等),⑥ 而是要形成一種自識——作為“教育學研究者”的治學的基本態度與所秉持的關于教育的基本信念的自我省思及其明確化。基于“關系實在論”而對“教育”所做的理解,我們認為,責任倫理立場應是教育學的基本學科立場。⑦
  韋伯于1894年提出了兩種政治在倫理世界中尋找家園的兩種倫理取向,即信仰倫理(以某種終極的信仰和信念為自己政治行動的指南)與責任倫理(對于某種政治行動的投入是出于某種清醒自覺的內在責任感)。
  在一定程度上,“信仰倫理”、“責任倫理”與前述的“意圖概念”、“效果概念”是可以進行對比的。我們強調只有將教育的意圖概念與效果概念結合起來,才能更好地理解“教育”及其實踐。當代著名的韋伯詮釋者施路赫特指出:“信念倫理的遵行者担當的似乎是單一的責任,即其行動的信念價值;而責任倫理的遵行者則必須承担雙重的責任,除了其行動的信念價值,還有在這個倫理上屬于非理性的‘世界’上,信念價值與其他價值——尤其是效果價值——彼此之間的關系。”[9] 而前文在論述教育的意圖概念與效果概念時所采取的立場正好與此相吻合:效果概念在一定程度上也包含了對作為意圖概念的教育中的“意圖”的“責任”追究,作為效果概念的“教育”也表現出了一種“責任自覺”。因此,責任倫理立場就應是作為“責任”之學的“教育學”的必然立場(或稱本然立場)。
  作為“有意影響”的意圖概念的“教育”與作為“實質性影響”的效果概念的“教育”的結合所展示的是作為“控制”與“權力”的教育,教育在整個社會(權力)場域中表現為被支配、被控制的教育,教育學的“灌輸”(作為一種原則的“灌輸”)所反映的即是教育學的權力氣質,就此而論,在一定程度上甚至可以說教育學就是某種形式的政治學,因而,作為政治學的教育學所應遵循的基本倫理立場就是權力倫理。政治的目的是為了實現人類(民族、國家)公共利益的最大化,這個公共利益就表現為通過公共權力的合理、合法的運用而保障的秩序與安全。因而,與教育學的倫理立場相應和的,教育的公益性也就成了教育的本質屬性。在反對富有擴張性的教育學的權力氣質的過程中、在倡導對“被壓迫者”施以“解放教育學”的過程中、在對受教育者作為社會歷史活動主體的培養過程中,很有可能因為過分強調“權利”、“自由”、“主體性”等而導致那種只講權利運用而不考慮行為后果的現象,或者只考慮教育的權利性格而忽視教育的權力性格的現象。因此,教育學的“責任倫理”立場從兩個方向(“權力”與“權利”)上給教育實踐以“責任”導向,實施“負責任”的教育,培養“負責任”的社會歷史活動的主體。教育學在此意義上也即是責任之學。
  教育是培養人的社會實踐活動,人是教育的出發點,也是教育的歸宿;教育學即是“成人”之學,教育學首先應是“人學”。教育學始終要記住康德的告誡:“人就是現世上創造的最終目的”[10],這是自在的目的,“它對任何準則所起的作用,就是對單純相對的隨意目的的限制條件”[11]。這是康德的責任倫理的基本要求,是一種“無條件命令宣示”。因而,教育實踐與教育學分析的首要范疇,即道德性。彼得斯在分析教育活動的標準時,其中有一條就是“傳授知識或技能的方式必須是在道德等方面可以接受的”[12]。這表明:教育本身必須是道德的,是基于責任倫理的。杜威的“教育上的道德原則”常被誤解為“道德教育的原理”,就是沒有領會教育本身的道德性的表現。杜威實際上是要“使道德的目的在一切教學中,……處于普遍和統治的地位”[13]。對教育學研究與教學而言,應把這種最基本的道德準則傳遞給所有的教育學研究者與教育工作者:“我”所做的是在影響一個人的一生!教育實踐要做的工作就是:無論學生的背景如何,要使他們一生有變化,要使所有學生的生活機遇發生變化,并且在充滿活力且日趨復雜的社會中有助于造就出能夠生存和有工作成果的公民[14]。這是“教師”這一職業最令人心跳之處,也是教育學的責任倫理立場基本的表現,在此意義上,人道原則應是教育學實踐的基本原則。
  教育是一個實踐領域,教育學是實踐之學,“教育學是一門實踐性學科”,“教育學根本上是一門實踐的學問”[2]。教育學實踐除了以“合目的合規律”為基本標尺以外,還有一個基本要求,即合道義。教育學的責任倫理立場應貫穿于教育學實踐的各個方面、各個環節(從目的確定、教育知識的選擇到方法選擇;從過程到結果;從教學方式到評價方式等等)。
  注釋:
  ① 在含義上類似于奧蘇貝爾在“意義學習”中所說的“實質性有關系”——新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象、已經有意義的符號、概念或命題的聯系。
  ② 關于“教育如何通過個人知識培養人的智慧”,請參閱拙文《個人知識:教育實現“轉識成智”的關鍵》,此處不再論及。
  ③ 寧虹教授對此有深刻的思考,并提出了教師如何觸動學生,實現教育意義的四條基本思維策略。參閱寧虹,實踐——意義取向的教師專業發展[J].教育研究.2005,(8).
  ④ 至于為什么是“正義”與“自由”的理由,在此不再論述。參閱蔡春,在權力與權利之間——秩序自由主義教育研究[D].博士學位論文.廣州.華南師范大學,2004.
  ⑤ “教育學”的領地與地位在很大程度上是受教育實踐在社會公共生活中的地位所決定的。我們常說,教育是社會的一個子系統,政治是社會的一個子系統,經濟是社會的一個子系統,文化是社會的一個子系統,盡管都說是子系統,但教育與政治、經濟、文化是屬于同一層級上的子系統嗎?對于公共生活而言,教育到底意味著什么?就目前人們對教育的理解而言,教育在整個社會場域中就是受支配、受控制的教育,因此,以教育實踐作為問題域的教育學在一定程度上就必然會“成為別的學科領地”。“教育學”實現自救的根本在于:“教育學”不要担心“政治學”、“社會學”、“經濟學”等學科的觀點、方法、話語的廣泛應用,而是要思慮如何通過各種學科知識體系使得“教育世界”得到最深刻、最全面的理解與闡釋,如此以來,教育的地位必將提升,教育學的地位也將不可取代。這個工作,對于作為具有明確“教育學研究者”角色意識與學科意識的知識分子來說義不容辭,而且,這也即是“教育學研究者”的命運!
  ⑥ 事實上,教育所面臨的基本矛盾、教育實踐活動的兩個基本立足點,即個人與社會,本身就已給定了教育學的社會科學性質與人文科學性質。而就更廣泛的“科學”概念而言,只有一個科學,即尋求秩序、尋求確定性的科學。科學只是一種理解與解釋世界的方式,一種構筑秩序的方式。自然科學、社會科學、人文科學只不過是在尋求不同類型的秩序而已:自然界與宇宙秩序、社會生活秩序、人本身的秩序等,而且它們所確定的秩序也只是眾多可能秩序中的一種秩序,更多種類的秩序與確定性需要發展的、寬容的科學去尋找、去發現。
  ⑦ 當然,“教育學”還應持科學立場、場域立場、實踐立場、生命立場等,諸種立場都是基于對“教育是什么”的基本理解的,因而,教育學的諸種立場之間是相互聯系、相互印證的。
教育理論與實踐太原1~5G1教育學蔡春/易凌云20062006
教育/教育學/關系思維/學科立場/責任倫理
  education/pedagogy/thinking of relation/the standpoint of discipline/ethic of responsibility
What Is Education: The Standpoint of Ethic of Responsibility
The aim of considering the standpoint of discipline is neither a movement of “enclosure”and“delimitation”of pedagogy, nor one of “protecting territory”and clarifying the nature of pedagogy, but to establish a kind of self- consciousness about the basal beliefs on pedagogy and the essential attitude of pursuing our studies asa pedagogical researcher. We think education means the intentional and substantive relations happening (or having happened) between educators and children. So education means responsibility, and pedagogy is a discipline of responsibility. The standpoint of pedagogy should be ethic of responsibility.
省思教育學的學科立場不是要進行一場教育學學科劃界與領地捍衛的“圈地”運動,也不是要發起一場教育學學科性質厘清與科學性捍衛的“保家”運動,而是要形成一種自識——作為“教育學研究者”的治學的基本態度與所秉持的關于教育的基本信念的自我省思及其明確化。因此,教育所指涉的就是教育者與受教育者之間的一種發生了的、發生著的實質性、意向性關系。因而,教育即意味著責任,教育學就是責任之學,教育學的基本學科立場應是責任倫理立場。
作者:教育理論與實踐太原1~5G1教育學蔡春/易凌云20062006
教育/教育學/關系思維/學科立場/責任倫理
  education/pedagogy/thinking of relation/the standpoint of discipline/ethic of responsibility
2013-09-10 20:51

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