民初思韻網

加入收藏   設為首頁
選擇語言   簡體中文
你好,請 登陸 或 注冊
首頁 人文思韻 傳奇人物 歷史思潮 時代作品 話題討論 國民思韻 民初捐助 賬戶管理
  搜索  
    歷史思潮 >>> 民初教育及人才培養
字體    

教育的起點是人的生命
教育的起點是人的生命
網載     阅读简体中文版


  中圖分類號:G40-02 文獻標識碼:A 文章編號:1004-633X(2002)08-0017-04
  教育的起點是人,這個命題自20世紀80年代以來幾乎已經成為共識。提出這個命題無疑是個巨大的進步,然而這個命題的準確性仍令人質疑。人的本能是教育的起點,還是人的理性是教育的起點?人的身體是教育的起點,還是精神?種種疑問在于人的含義豐富而模糊,不同時代的人自有不同的理解。這個命題仍有脫離人的本原之可能。筆者認為,準確地說,教育的起點是人的生命。
  提出這個命題,是因為現時代的教育偏離了其本質的任務與使命,造成了“學校繁榮,教育衰退”的局面。教育雖有著龐大的體系,可是卻忽略了真正的人的培養,忽視了人的生命。
   一、生命及其特征
   (一)生命的概述
  生命,何為生命?自叔本華以后,生命越來越成為人們關注的焦點,尼采將生命歸結為強力意志;柏格森從生物進化論出發,經歷了從物理機械的世界中發現生命現象和生命本質的狂喜,他認為生命是一種向上的沖動,生命的本質是創造。狄爾泰從心理—歷史—社會的角度來研究人的精神生命,反對將人看作單純認知的主體,強調人是完整的人,認識是知、情、意的統一;理解活動不是反省的過程,而是以生命表現為引導,進入他人內在的心理生命的過程。運用理解概念,狄爾泰將個體的生命擴展到他人的生命和人類的類生命。繼兩人之后,哲學人類學家馬克思·舍勒從多學科的角度研究生命的狀況,通過比較人與動物的生命狀況,說明人的精神的本質和人類在宇宙中的地位。
  生命哲學家對存在主義哲學產生了深遠的影響,與二戰前流行的生命哲學相比,存在主義哲學更加關心現代的人存在狀況,重視作為個體的單個、孤獨的人的情感、意志、體驗和價值。現時代的生命在多種因素的影響下趨于破碎、虛無、無意義,于是對生命意義的探詢成為他們思考的重要問題。
  總之,在多流派的共同研究下,生命逐漸從純生物的含義演變為具有本體色彩的哲學術語。生命的概念和意義逐漸凸現出來。一方面,生命從其本能的生物學意義逐漸演變為沖動、直覺、情感和欲念,具有越來越濃烈的非理性色彩,人們逐漸認識到非理性是比理性更加基礎的東西,生命的非理性是理性寄居的土壤;另一方面,生命成為人存在的原始的起點,生命一詞意味著人原始的完整與和諧。在這種意義上,生命等同于存在。
  總的來說,現代哲學并不執著于解決和規定生命是什么,而是探討生命所具有的特性,以此作為他們理論的基點。現代哲學揭示的生命的根本特性大致包括生命的有限性、生命的無限可能性及獨特性和生命的超越性。
   (二)生命的特征
   1.生命的有限性
  生命的有限性是因為時間的有限性。柏格森認為時間是不可逆轉、不可重復的,生命之流的每一瞬間都融會了過去、現在和未來。因此,保存在記憶的時間才是最真實的,是有意義的。狄爾泰同樣強調“過去”,他認為生命的意義不能在生命之外尋找,我們所能把握的是一個過去了的瞬間的意義,意義總是指向過去的,過去是一個完成了的整體。但是現在不斷地轉化為過去,加入這個整體之中。“一個人不得不等到生命的盡頭。因為只有在瀕死的時刻,他才能通觀他的生命整體,并從這個整體出發確定各個生命部分的意義。”[1]
  海德格爾將人稱為“此在”,也即具體地存在于世界之中。此在最重要的特征是其存在的時間性。時間性包括將在、曾在、現在,與柏格森、狄爾泰不同的是,海德格爾強調將在在三者中起著最重要的作用,人可以先行到將在。將在的盡頭是生命的終結,“按照海德格爾的說法,只有認識到自己的死,真正的存在才成為可能。”死使無人稱的社會變成“我”自己,死固然可怕,但它卻使人從繁瑣事務中解脫出來,過一種個人化的生活。“海德格爾把這稱為‘向死的自由’或‘決斷’。”[2]
  也即,死是我們所能做的最終的選擇,死亡觸動了人內在的形而上學的沖動,人們開始看到存在的邊界,思考生命的有限性及其意義。在雅斯貝爾斯看來,“這種邊緣處境乃是使人真正成為一個人的契機,乃是使實存變為生存的一個決定性條件。”[3]所以,也可以說,在遭遇生命的有限性之前,人們是按照常規和慣性生活,在此之后,人們則按照自己的意義生活。個體的生命在今生獲得意義時,也獲得了自我與自由。
   2.生命的無限可能性與獨特性
  生命是有限的,生命總是在還沒有充分展現其可能性的時候,已經走到終點。可是,死亡本身是無法預計的,是為人所感受不到的,因此人的歷史沒有一個完成的期限,人永遠是可能性的存在。
  生命不是被決定的。柏格森指出,因果決定、重復性和可逆性是物質世界的特性,而生命卻非如此。生命并非像攝影機一樣,將每個細節都排演、拍攝、貯存起來,只等放映。生命是從“無”中創造。如畫家作畫一樣,在空無一物的面布上勾勒出美麗的畫面,從“無”中創造出“有”。正是“無”使教育成為可能。“無”的觀念接近全有的觀點,最顯著的特征就是包羅萬象和充盈,如同道家所說的“谷”和“溪”一樣,帶有各種的可能性。[4]正因為“無”,生命不是被必然規律支配,而是創造。
  生命的本質處于不斷的生成和不斷的建構中,生命是永遠向著未來開放的可能性。人不是給定的,所以不同的選擇造就了不同的人,人的存在的獨特性顯出了人存在的價值,也使人無法用主客體的思維模式去把握別人和自己的存在。
   3.生命的超越性
  生命的無限可能性表現為生命是超越的存在。可能性和超越性的實質是—樣的,當人作為可能性存在時,表現的則是他的超越實質。
  生命哲學家認為生命的超越性來自于生命與生俱來的能量與活力。西美爾提出:生命有超越生命的能力。生命過程是不斷超越生命本身,不斷壯大、發展自身的過程。但是生命的含義不僅僅于此,它不僅創造更多的生命來時時更新自己,而且從自身創造出非生命的東西,這些東西又具有他們自己的規律和意義,正如教育、文化、藝術和科學。[5]
  哲學人類學家從另一個方面揭示了人類生命超越的實質。他們指出,動物的活動無法突破本能的限制,動物對環境的反映是恍恍惚惚、很不清晰的,他們的活動是確定的、封閉的。與動物相比,人活動的環境是無限開放的,人能超越當前的環境,走向更加開放的環境。人與動物相比,動物似乎是“留級生”,而人則是永恒的浮士德。“人從不滿足周圍的現實,始終渴望打破他的此時——此地——如此存在的界限,不斷追求環繞他的現實——其中也包括他自己的當下的自我現實。”[6]
   二、生命視角中的教育
   (一)生命在教育理論中逐漸顯現
  人的完整的生命是教育的起點。實際上,達到這種共識是有一個過程的。在歐洲中世紀,兒童被認為是惡的,必須加以嚴加管理才能改變他們的天性。兒童之所以是惡的,一方面是因為人性是惡的,另一方面兒童的天性自由,不喜拘束,在他們身上有道德和情感的直覺,而這正是生命之源。于是,教育意味著鞭笞,學校成了心靈的屠宰場。洛克認為,人的心靈是一塊白板,基本上可以被人任意鐫刻和雕塑。赫爾巴特認識到教育的起點是人的個性,謹慎地論證著兒童的“可教育性”是教育的基礎,同時他也看到了兒童與生俱來的烈性,意識到“兒童心靈中有著寬廣而無人問津的活動余地,”在這塊領地上,教育并不能如平原跑馬一樣隨心所欲。他小心翼翼地得出教育目的的消極規定來:“這種消極規定的重要程度正如其難以遵守的程度一樣,那就是說,應當盡可能避免侵犯個性。”[7]
  如果說赫爾巴特對個性持警惕態度,那么盧梭則對它持歡迎和贊美的態度。他認為要保護人的自然天性,如果教育不得不扭曲人的自然天性,如果教育一定要將社會的理性的偏見灌輸給學生,那么還不如不要人的教育,把這件事情交給自然,自然會比人干得更好。
  自盧梭之后,人的生命的價值、情感、體驗才逐漸在教育領域中顯露出來。教育視野中才開始出現完整的人。例如羅素認為,沖動比有意識的目標在形成人的生活方面有更大的影響。“要使個人生活成為整體,它必須體現一個人所有的創造性沖動,而且他的教育應該是一種能夠啟發和加強這種沖動的教育。”[8]他創辦的學校就以不壓抑人的本性與沖動,解放學生的創造性沖動為宗旨。羅素不僅把生命的沖動視為改造教育的基礎,甚至將其作為改造社會的基礎。
  從上述論述可知,生命在教育領域中的呈現是一個漸進的過程,而生命的活力和沖動開始被貶斥、被壓抑,繼而被認識、被慎重對待,接著被利用、被引導、甚至被弘揚。與這個過程相伴隨的是人們對教育作用的認識。開始時認為強制的教育無所不能,甚至能改變人的天性,就像馴象者能用鞭子和棍棒將野性的大象馴得服服貼貼一樣;繼而認識到并非無所不能,教育要改造人,就會遇到某些來自個性的或明或暗的阻力;接著認識到教育的阻力正是來自于人的生命,教育要改變人的生命,要成為人的天性,就必然會遇到這種內在的強大的力量之流。人的生命在多大程度上是可以改變的,這便是教育的界限。所以,教育無法成為人的第一天性,只能是“第二天性”。教育必然要遵循生命的軌跡,創設良好的環境,促進和保全生命的成長,或引導生命的創造性沖動不斷發展。
  因此,現今的教育不能重蹈無視生命、無視生命的價值的覆轍,而必須思考教育與生命的關系,尤其是在科技如此發達的今天。一方面,我們要警惕變形的遺傳決定論,這種思想認為人的自私、小氣和懶惰是其基因決定的,教育無能為力,改良素質的大任應全部交給生物學家;另一方面,我們也要清醒地認識到教育的作用是有限的,過度的教育可能會以損害生命的和諧和完整為代價。
   (二)生命視角中的教育的含義
  教育是生命與生命交流的過程。教育應依據生命的特征,遵循生命發展的原則,引導生命走向更加完整、和諧與無限的境界,引導人的生命進入“類生命”。
  雅斯貝爾斯曾經比較過教育與控制的區別。他認為“所謂教育,不過是人對人的主體間靈肉之流的活動(尤其是年老一代對年輕一代)……”;控制是針對自然與人而言的,其方法是主體在完全疏離的情況下,將我(主體)的意志強加于他人身上,控制以被控制者的個性泯滅為代價。[9]換句話說,控制無視個體生命存在的自由,而試圖規定、限制被控制者的生命,以使別人的生命成為自己意志的體現或自己生命的繼續。例如:一位父親自己過得不得意,就發誓要讓孩子活出個樣來,他把孩子從學校接到家中,親自教他,讓他背誦教科書,天天早起晚睡,否則就鞭打責罵。孩子成了少年大學生,父親滿意了,可是孩子卻非常怨恨他的父親。在此例中,父親對孩子只是控制,沒有教育。為什么?
  l,控制損壞了生命整體的和諧的發展。雖然孩子獲得了知識和學歷,但是情感的需要和個性的發展卻被忽視,甚至被扭曲。孩子的童年留下的是鞭打責罵,沒有友誼和歡樂,沒有自己的興趣,這個損失是無法彌補的。
  2.破壞了生命發展的其他的可能性。雖然,孩子很快上了大學,可是這是以破壞生命其他的發展為前提的。父親的控制,使孩子沒有自己的意志空間,無法做自己喜歡的事情,無法按自己的愿望來自由實現自己的可能性,而不得不成為學習的機器和達到父親愿望的工具。
  教育與此相反,教育能促進生命的整體發展,保證生命發展的無限可能性,并促進生命不斷超越。教育是生命意義逐漸顯現的過程。正是生命的原則在控制和教育之間劃下了截然分離的界限,教育必須遵循生命的特征:
  其一,生命就其本身來說是自由的。所以真正的教育把學生看成是真正的人,尊重學生的自由與個性,保證學生最大的自由,堅持“紀律必須通過自由獲得”的原則。控制有時并不是用強力形式明確表現出來的,而是以父母的期望、常識、權威等形式表現出來的。可是,教育畢竟是要讓學生成為他自己,所以必須給學生以自由的時間和空間,這是人過有意義生活的前提條件,也是培養獨立的人的先決條件。交往和愛使教育免于淪為控制。正如賀麟先生描繪的,師生的分別只是職位的區別,師生在共同的交流中成長,感覺到生命的充實和意義。
  其二,生命是具體的、獨特的,具有無限的發展可能性,這正是生命的價值所在。每一生命都有其不同的天賦、興趣與氣質、沖動、情感體驗等。生命是獨一無二的。一無是處的生命是不存在的,教育就是要“幫助每一個人打開眼界看到自己,使他看見、理解、感覺到自己身上的人類自豪感的火花……”。教育意義蘊藏于此,即教育是打開生命意義與發展之門的鑰匙。具有生命意識的教育重視養成兒童健全的人格和情感,塑造有個性魅力的平凡人。
  其三,就個體而言,生命具有自發的不斷向上發展的驅力,生命不是被決定的,而是不斷創造的過程。教育應借助這種驅力以實現兒童的自我教育。在學習、勞動與實踐中,讓學生體會到生命的美與力量,產生一種實現自我、超越生命的至樂感覺,也即“高峰體驗”。有了這種體驗,他們會發現到創造是生命的應有之義;有了這種體驗,他們會以更積極的姿態去生活、鉆研和探索。然而它的意義不僅于此,它將令孩子感到;即使他們不能成才,他們仍然會成為一個健全的人、有用的人。另外,生命是完整的,同一時期的生命是相互聯系而不是相互割裂的,所以教育要協調好身體與心理、學習與生命之間的關系。
  生命視角中教育的最大特色就在于培養學生健全的生命觀——接受生命,接受生命的一切必然和偶然;理解生命,善待生命,發掘生命的意義并珍惜生命。
   (三)教育的目的是使人從生存走向存在
  我們期待著一種新的教育的出現,這種教育不只是教人生存、謀生,而是能使人存在的教育。
  在自然條件很差、資源有限的情況下,生命的主要目的是獲得足夠的物質保障和安全保障,受教育的主要目的是保全生命,是生存。但是,生命保持著原始的整體性,而在市場經濟物質主義流行的今天,生存的壓力仍然很大,受教育者也要肩負著生存的壓力和精神的雙重壓力。正如弗羅姆所說的:“現代消費者已可以等同于這樣一個公式:我就是我所占有和我所消費的一切。”[10]教育的任務就是讓人充分地占有知識,并獲得與其占有知識量相當的社會地位與經濟收入。它將人塑造成一個具體的模型,使人得以生,使人獲知,使人有技術,使生活獲得更多的物質保障和享受,但是它卻使人陷入物質與自我的牢籠,遺失了生命的本原和意義。
  而存在的教育使人突破當時當地的局限,進入更為廣闊的世界;使個人突破狹隘的個體之間的分割的墻,進入他人和歷史之中,進入“類”的存在之中,并因此而達到澄明、豐盈、完滿而無限的境界。教育是生命本質覺醒和顯現的過程,教育是個人向“類”、世界和自我不斷開放的過程。
  教育并不是將人具體地塑造成某種工具,而是使人成為存在的人、不斷發展和超越的人。任何具體規定的教育目的都有淪為虛妄的危險,只有將生命導向完整和無限的教育目的才有意義。
  最重要的是,教育要引導人走出自我中心和欲望的藩籬,將他們的興趣引向更寬廣的社會、生活和創造的領域。
教育理論與實踐太原17~20G1教育學程紅艷20022002教育的起點是人的生命。生命的特征是有限性、無限發展的可能性、獨特性及超越性。教育應依據生命的特征,遵循生命發展的原則,引導生命走向更加完整、和諧與無限的境界,并引導生命從生存走向存在。生命/有限性/獨特性/超越性/存在  Life/distinctiveness/transcendence/existenceThe Starting Point of Education is Man's Life  CHENG Hong-yan  (Education Department,Huadong Normal University)The starting point of education is man's life and the characteristics of life are finiteness,possibility of infinite development,distinctiveness and transcendence.On the basis of life's characteristics and principles of life's development,education should guide life to the state of more completeness,harmony and infiniteness and lead life from subsistence to existence.程紅艷(1975—),女,湖北棗陽人,華東師范大學教育學系博士,主要從事教育學基本理論及教育改革與發展研究。華東師范大學教育學系,上海 郵編 200062 作者:教育理論與實踐太原17~20G1教育學程紅艷20022002教育的起點是人的生命。生命的特征是有限性、無限發展的可能性、獨特性及超越性。教育應依據生命的特征,遵循生命發展的原則,引導生命走向更加完整、和諧與無限的境界,并引導生命從生存走向存在。生命/有限性/獨特性/超越性/存在  Life/distinctiveness/transcendence/existence
2013-09-10 20:51

歡迎訂閱我們的微信公眾賬號!
春秋茶館訂閱號
微信號 season-tea(春秋茶館)
每天分享一篇科技/遊戲/人文類的資訊,點綴生活,啟迪思想,探討古典韻味。
  清末民初歷史人物  民初人物
新與古典文化研究大家
胡適(1891年12月17日-1962年2月24日),原名嗣穈,學名洪騂,字希疆,後改名胡適,字適之,筆名天風、藏暉等,其中,適與適之之名與字,乃取自當時盛行的達爾文學說....
為元首清廉不阿至情至性
林森(1868年—1943年8月1日)字子超,號長仁。福建閩侯人。1868年出生于福建省閩侯縣尚干鄉,1884年于臺北電信局工作。1902年到上海海關任職,其間參加反清活....
資助民初精神網
        回頂部     寫評論

 
評論集
暫無評論!
發表評論歡迎你的評論
昵稱:     登陸  註冊
主頁:  
郵箱:  (僅管理員可見)

驗證:   验证码(不區分大小寫)  
© 2011   民初思韻網-清末民初傳奇時代的發現與復興   版權所有   加入收藏    設為首頁    聯繫我們    1616導航