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教育研究中的四種語言學取向  ——兼論通向語言的教育學之路
教育研究中的四種語言學取向  ——兼論通向語言的教育學之路
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  語言對于教育研究意味著什么?當我們試圖將語言作用教育研究對象的時候,我們能夠看到什么,我們希望看到什么?這是我們首先需要回答的問題。與語言的遭遇,獲取語言的經驗,是教育研究者必然的經歷,“我們在語言上取得一種經驗這意味著:語言與我們照面,造訪我們,震動我們,改變我們”。①P146 但并不是所有的研究者都有顯明的語言意識,大部分時間里,語言以潛意識和習慣化的方式被隱匿進而被遮蔽于研究行為和文本之中。
  是什么遮蔽了我們通向語言的道路?對語言的成見可能是一大阻礙。這一成見是將語言視為一種技術和工具,因此,我們只是在“用”語言,而不是在“思”語言。
  當我們開始“思”語言之時,語言學的閘門便會洞開,語言之思的源頭活水被引入教育研究的世界之中。因此,出現了“語言學取向的教育研究”,以及各種關于“教育語言”、“教育措辭”和“教育(學)話語方式”等的研究。但即使這樣,依然不能保證教育研究能夠真正切近對語言的“思”。其危險在于:我們可能淪為語言學研究的殖民地,我們可能依然落入語言技術和工具的巢穴之中,我們依然不能以教育研究的方式思入語言的本質。如果存在著語言學的技術和工具取向,那么,必然存在著超越于它的其他取向,它是什么呢?
  一、回答一個問題:語言對于教育研究意味著什么
  “一旦人有所運思地尋視于存在之物,他便立即遭到語言,從而著眼于由語言所顯示出來的東西的決定性方面來規定語言。”①P1 教育存在不是存在之“物”,但至少是一種存在,即“教育存在”。我們如何理解教育存在?又如何去顯示教育存在?在教育時空中,教育者和受教育者始終不停地言說和傾聽,這是一種永不停歇的語言之流,包裹著教育生活中的每一個人。教育研究者也被裹脅進去,他將書本中對于教育的各種理解,匯集為他理解教育的個人視域,又將其對教育生活的直觀和感悟轉化為書面文本。于是,他閱讀、觀察、寫作、思考,他浸泡在語言的酒缸里,試圖從中釀造出屬于他的關于教育的瓊漿玉液,讓世人共飲之。
  但這還不是語言對于教育研究的全部意味。教育世界中的語言之謎遠未得到充分的揭示,我們聽出了“語言”,也看到了“語言”,但還沒有真正思入語言、進入語言。當我們說,“教育世界首先是語言的世界”的時候,我們只是觸及到了謎底的表層,只是在語言之海的表面滑行。進一步的追問可能會使我們深入海底:當語言進入教育研究的世界,它讓我們思什么?又如何去思?語言對于教育研究意味著什么?帶來了什么?又改變了什么?
  可能的答案有四:
  語言帶來了知識,即帶來了有關語言的知識。換而言之,語言讓我們思考構成語言的內在結構及其功能。帶著這樣的觀念,教育研究聚焦于“教育的語言”,對其內容、類型及其結構的剖析成為研究者的中心②。由此而來的結果是知識。
  語言帶來了技術。帶著這樣的技術,教育研究投身于實踐,關注的是“教師如何閱讀教材,解讀教學文本,如何通過口頭語,面對學生‘能說會道’”。他們信任那些掌握了豐富的語言技巧的人,并將其視為教師職業的必備條件。教育研究者負責提煉和歸納教師語言的基本標準。帶著這樣的知識和技能,學生努力學會閱讀、理解和傾聽,并努力地向教師、家長和同伴展示自我的成長,也就是努力地展示自我的語言:或流暢、或生動、或簡潔、或豐富……教育研究者專門去研究不同學科不同年級不同年齡段的學生在學科語言方面的能級水平,并提供給教師作為教學設計的基本依據。同樣,帶著這樣的知識和技能,教育研究者努力嘗試用規范嚴整的語言,或者說,科學的語言,撰寫論文、報告、田野志和著作。衡量教育研究者職業資質的主要標準首先是通過語言的技術來呈現的。
  語言帶來了藝術,即語言的藝術。這是一種對語言藝術的向往和追求。研究者因此而格外關注教師的語言方式,迷戀于教師語言如何從技術走向藝術。對許多名師的案例式解剖也往往定位在他們的語言藝術和語言風格上。對研究者自身而言,對其寫作中的措辭方式的考量,對自身寫作如何獲得影響力的努力,也表明了研究者正走在使研究語言藝術化的途中。當下盛行的隨筆性寫作,是出版商、讀者和研究者共同推動的結果。
  語言帶來了人本身。對教師和學生語言的研究,牽引出了對其生活方式或生存方式的探究,進入語言,就是進入并展現人的生活體驗,去捕捉、凝聚和改造已有體驗,進而生成新的體驗。因此,教育研究就成為探索教育主體的生活體驗的過程。它“關注教育主體的生活體驗,試圖從教育的實際中發掘深層的教育意義,因此,它需要創造關于教育主體的體驗的敘述,并完成賦予意義的解釋過程。”③ 在這里,所謂的深層的教育意義,是通過語言完成的對人的生活體驗的挖掘,獲得了一種重建新生命的可能性。因此,語言學取向的教育研究在本質上就不僅僅“是從個體的生活體驗中提煉出某些東西,通過思考和寫作而建立可以理解的教育文本”③。文本的建立只是生命實踐的一種方式,是生命重建的表征之一,但并非教育研究的最終目的,人的精神世界的改變和豐富才是根本之所在。只有在這個意義上,如下觀點才是有意義的:“教育研究者通過寫作把所見到的東西變成符號形式,并建立某種思考,也使自己在生活實踐中更具洞察力。”③
  二、教育研究中語言學取向的本體論轉換
  實際上,語言帶給教育研究的四種意義,就是教育研究的四種語言學取向。
  知識論的語言取向,格外關注語言學知識獲取、傳授和轉化。對當代語言學生產的最新知識,以及對于語言哲學、語用學、語義學等學科知識的關注,已經跨越了語文教育研究的領域,進入了一般教育研究者的視線。但從現有的狀況來看,引用、借鑒和演繹的方式居多,將語言學知識轉化和綜合為教育知識的方式稀缺,在一定程度上,這種取向的教育研究仍然沒有擺脫赫爾巴特所指出的“殖民地”現象,即教育研究成為語言學的殖民地。
  技術論的語言取向,以語言本身的發掘和分析為核心,教育生活中的語言被置于不同的平臺上,成為被透析被解剖的對象。在持這種取向的研究者那里,(教育的)語言本身是教育研究的對象,語言分析的技術和手段是關鍵,擁有“奧卡姆的剃刀”是最高的榮耀。無論是教育的知識,還是教育的真理,都必須通過語言分析來檢驗。因此,對教育語言,包括教育學的各種概念、命題和術語的澄清,是教育研究的首要任務。
  技術論取向的限度就是語言本身的限度,也是語言分析哲學的限度。當語言被封閉于語言的玻璃房里,教育研究者就成為工匠,帶著顯微鏡和放大鏡,以精確度和光滑度為追求,日夜打磨和清洗語言。語言越來越精致,但也越來越失去厚度和元氣。結果之所以如此,是因為在越來越精致的技術里,人被淹沒和遺忘了。如果說這種遺忘對于以純粹的語言分析為業的人,是可以理解和原諒的話,那么,以“人的教育與發展”為業的教育研究者也同樣如此,就讓人難以接受了。
  藝術論的語言取向,似乎從語詞的邏輯分析降落到講話者,即人這個層面上。研究者(包括有研究能力的實踐者)試圖超越技術,并為其提供了一個超越目標:藝術,實現技術的藝術化,使教育的語言技術成為有情感的技術、有風格的技術和綜合的技術,是其研究思路的基本脈絡與核心旨趣。但總體來看,該取向的研究者的關注焦點依然是語言本身,只不過以語言的藝術取代或者提升了語言的技術,結果依然沒有走出語言的玻璃房,透過被藝術化的語言玻璃朝外看,人的影子仍然朦朧不清。
  教育研究如何才能擺脫技術論、藝術論語言取向的固有缺陷?如何才能使人的因素真正進入到教育與語言的關系之中?偏向語言本體的研究,實現本體論取向的轉換,是當代教育研究走向深入的可能路徑之一。這是因為,“一方面,我們可以把所有的教育問題歸結為語言問題,而這些教育問題可以由豐富的語言來表達,也可以由豐富的語言來體現、反映,而且借助語言,所有的教育問題可以得到深層的反思和體驗。另一方面,語言對描述、回憶和反思個體的經驗具有特殊的價值。具體而言,語言可以創造和描述個體的生活世界,使其知曉正在經歷的事情,借助語言,‘個體不僅能發現自己內在的經驗,而且可以回憶和反思各種生活經驗’。”④
  然而,這樣的闡釋依然沒有真正地解決何謂本體論意義上的語言學取向的教育研究。要透徹地解決上述問題,我們還需要思入語言的本質。
  在海德格爾看來,真正的語言應與存在直接相關。“存在在思中形成語言。語言是存在之家。人以語言這家為家。思的人們和創作的人們是這個家的看家人。”⑤P87 人苦苦以思所求的生命存在之意義,只有在語言中去把握。使一切存在者成為存在者的那個存在,離不開語言。正如威廉·馮·洪堡所指出的那樣,唯語言才使人能夠成為那樣一個作為人而存在的生命體。作為說話者,人才是人。因此,海德格爾指出語言是最切近人的本質的。換而言之,人的要素在其本質上乃是語言性的,通過語言人被帶入自己的本質之中。
  同樣,正是語言,使教育存在之所以成為教育存在,使人的發展具有了可能。教育,就是使人從可能轉化為現實,同時又在已實現了可能性中注入新的可能的過程。所有的可能都需要通過語言、在語言中展現,當我們在教育中感受人的可能性的時候,在很大程度上,就是感受語言的可能性:人的可能性就是語言的可能性,語言的可能性就是人的可能性。
  在這個意義上,在教育研究中探討語言,指向的就不僅僅是知識、技術和藝術,而是指向于生命存在——教育者和受教育者在語言中的生存狀態。于是,另一種語言學取向,即存在論取向嶄露出來,它表明:“探討語言意味著:恰恰不是把語言,而是把我們,帶到語言之本質的位置那里,也即:聚集入大道之中。”在存在論的語言學取向的教育研究者那里,所謂的“道”,就是生命成長之道、發展之道。一言以概之:“語言產生人,給出人”①P5。
  從這里我們發現了語言的本質與教育本質的內在關聯:它們同樣都賦予了人的生命以可能性,同樣產生人,創造人。因此,在具體的教育過程中,語言就不再是外在于教育的某種知識、技術或藝術,而是在相互內含中雙向構成。這也就是胡塞爾通過現象學把人的因素引入語言分析之后,形成的“構成識度”,從而形成了一種現象學式的語言方式和寫作方式。只有在這個維度上,我們才能明了所謂“現象學寫作”對于教育研究的真正價值,其帶來的結果是:教育世界、人和語言形成了一種完整的動態結構。在這個結構里,語言它在與教育和人的多向互動中生成自身,也生成新人、新教育。
  在教育研究中,當我們秉持存在論的語言學取向,進入教育世界之時,具有多重的具有轉向的意義:
  其一,它牽引我們轉向教育存在和生命的基本問題,從影響教育世界的語言知識和技術的變化,轉向教育存在者精神世界的變化。這種變化一旦發生,教育中的語言事件就變成了一個存在事件。教育研究者的根本使命,是通過語言實現對教育存在和教育者生存境遇的深刻洞察,是把語言問題變成存在問題,變成以生命成長為核心的問題。語言命題與教育存在中的永恒命題從此相聯。帶著這樣的使命,當研究者再次注目于教育者的語言細節之時,他就有可能把教育語言的細節推向一個高度,使人察覺出細節背后的存在意味,辨析細節蘊涵的精神狀況,此時,教育研究和寫作的過程,就是語言和內心(精神)互證的過程,從而使語言的分析通向存在。語言成為勘探并顯示教育者與受教育者存在方式、存在狀態的入口。正如亞里士多德所說:“有聲的表達是一種對心靈的體驗的顯示,而文字則是一種對聲音的顯示。而且,正如文字在所有的人那里并不相同,說話的聲音對所有的人也是不同的。但它們(聲音和文字)首先是一種顯示,由此顯示的是對所有人都相同的心靈的體驗,而且,與這些體驗相應的表現的內容,對一切人來說也是相同的。”①P242 在亞里士多德看來,文字顯示聲音。聲音顯示心靈的體驗。心靈的體驗顯示心靈所關涉的事情。在語言學取向中,教育研究者的根本目的就是:通過對教育語言的分析,顯示生命成長中的心靈體驗,進而展現人在教育生活中的存在方式。
  其二,當我們通過語言來關注教育存在者的存在之時,因教育研究而來的各種文本,就成為這個時代教育者和受教育者的日常存在體驗的表達。具有生成性創造性的語言學取向下的教育研究,在將語言提升到精神的高度,成為一種精神存在的同時,還應該觸及這個時代教育者和受教育者共同的精神經驗。無論是“理解”,還是“解釋”,都應該是對人的教育存在體驗的理解和解釋,而不僅僅是對語言本身的理解和解釋。人在教育生活中的存在體驗,不僅包括各種與成長有關的幸福體驗,也涉及到博爾諾夫所說的遭遇:危機、沖突以及由此而來的種種傷害與心靈創傷。
  其三,教育存在體驗的特殊性在于,它是一種生命成長的體驗,這種體驗是由語言經歷并通過語言來完成的,在教育生活中,語言體驗和生命成長體驗成為相融共生的整體,在這個意義上,語言生成和發展的過程就是生命成長與完善的過程。
  其四,這種轉向并不意味著其他取向就壽終正寢,湮沒無聞,相反,它們會以各種方式走向并最終融進存在論取向之中。用哈貝馬斯的話來說,就是把技術上有用的知識移入生活世界語境,使以獨白產生的知識應用語言,融化于生活世界的經驗。語言的知識、技術和藝術最終將轉化成處于語言中的個體生命成長的內在資源,變成教育存在者的存在方式的一部分。
  三、通向語言的教育學道路
  當我們把語言學的四種取向納入教育研究的時候,可能的結果是:語言學豐富了教育研究的視野,開辟了一個廣闊渺遠的新天地,在語言學的指引下,教育研究大踏步地前行。教育研究的格局和面貌將由此煥然一新。但其中的隱憂一直存在:迄今為止,對教育語言的研究,是通過語言學、哲學和心理學等方式進行的。研究對象是教育語言,方法和立場卻是非教育學科的。雖然,語言的本質與教育本質的內在溝通,以及存在論的語言學取向,成為打通語言學、哲學等學科與教育學在語言問題上的通道。但這只是提供了一種可能。有論者將語言學取向的教育研究界定為,“教育研究者在從事研究活動之時,始終把語言問題置于醒目的位置,提升語言的價值和解釋力,注重發掘符號的潛能,通過語言而把教育主體的體驗轉化為符號形式,借助符號而建立各種對話關系,這體現的是語言學取向的教育研究。”③ 這樣的定義依舊是把語言作為一種工具,而且體現了鮮明的語言學立場。從中我們看不到如何通過教育學立場進行語言研究,更沒有獲得只有教育研究才能產生的關于語言問題的思想、觀點和結論。
  因此,與前面回答的問題,即“語言學為教育研究帶來了什么?”相反,我們需要回答的問題是:(1)當教育研究進入語言之時,它的獨特性在哪里?它為人類語言問題的解決帶來了什么?(2)語言使人發生了什么?(3)語言使人的教育發生了什么?
  我們需要踏上一條道路,才能抵達語言,對于教育研究者而言,這條道路就是教育學道路。那么,它又是什么?
  首先,同樣以語言學的研究方法為方法,教育研究考量并依據的不是方法本身,而是自身的方法論意識,體現為方法與對象的關系,具體而言,就是語言學的方法與教育研究對象之間的適切性問題。這是語言學取向下的教育研究方法論的特殊性所在。在這個方法論體系里,語言學的方法必須考慮教育研究對象的三種存在,即教育活動型存在、教育觀念型存在和教育反思型存在,⑥P306~307 他們各自的特殊性及其與語言學能否建立內在有效的關聯,這是教育研究者不可回避的重要方法論問題,從這里出發,是解決“教育研究進入語言之后特殊性”問題的入口。
  其次,同樣是以語言問題作為研究對象,教育研究關注的不是語言本身,而是在教育生活中語言與人的關系問題,這是基于教育學立場的教育研究要考慮的基本問題,在這一點上,教育學顯示了與大部分語言哲學家的迥異。雖然,后期維特根斯坦、奧斯丁和塞爾等人提出言語行為論,終于把人的因素帶入話題,因為要說語言的使用,就回避不了人這個使用者。但是,在他們那里,人不過只是語言承載者,在他們那里,人是一個沒有內部意識結構,沒有意志,沒有社會歷史特性的東西。人不以自己的特性影響語言,人是語言方程式中的常量,處處離不開它,但它不起作用,不是影響函數值的自變量⑦p240~243。
  海德格爾的語言哲學,人的存在處于中心地位。他分析說,在古希臘時期,邏各斯除了具有“言說”的含義,還有“聚集”之義,邏各斯是語言的基礎,而人是處于邏各斯之中,處于聚集狀態之中的人,人是能動的,是聚集者。這就是說,邏各斯即存在,邏各斯也即語言,而處于邏各斯之中的人把語言和存在聯系起來了,也可以說,人、語言和存在是一而三,三而一的。伽達默爾也賦予語言以本體論地位,并在主張語言與世界不可分離的同時,主張人以語言的方式擁有世界。這樣,在伽達默爾的解釋學中,人、語言和世界是密不可分的。但是,他們論述的這三重關系是普遍意義上的,而不是特殊意義的,即不是在“教育”這個特殊的場域里發生的關系。更重要的是,在他們的語言本體論中,人始終是抽象的,而不是具體的、發展中的人。教育學視野下的處于教育、語言和人關系中的人則是具體的人、不斷生成和發展的人。在某種意義上,教育就是“聚集”,教育者和受教育者就是聚集者,通過教育,人、語言和世界的關系完成了具體的發展中的“聚集”。
  再次,教育研究最關注的不是語言與人相互作用后形成的靜態的結果,即形成的各種語言文本,而是動態性的互動過程,如同洪堡所指出的那樣:“我們不能把語言看作是一種僵死的生產品,而應當視之為一種生產過程,不能僅僅注意到作為對象之描述和理解之中介的語言的作用,而應當更謹慎地回到語言的與內在精神活動緊密交織在一起的本源和語言與這一本質的相互影響上去。”①246 這種相互影響在教育領域里特殊化為語言與人相互轉化的過程。在教育活動中,一方面是語言向人的轉化,將作為類知識形態的社會性語言轉化為個體性言語。這一轉化的過程就是人的生命成長的過程,語言向人的轉化能夠生成人、豐富人、創造人的精神生命。另一方面則是人向語言的轉化。通過人體會語言、使用語言、創造語言,人的存在成為語言的存在,正因為有人的存在,語言才有了意義。在這雙重轉化中,教育活動具有樞紐性的作用。教育學立場下的教育研究就是試圖揭示教育是如何賣現語言與人的雙向轉化的。這是教育研究對語言問題的研究可能做出的最重要的貢獻。
  之所以需要研究并實現這種轉化的過程,乃是源于如下假設:人面對語言,總是缺失的。換而言之,在語言面前,人總是不充分的。“我們說話,并且從語言而來說話。我們所說的語言始終已經在我們之先了。我們只是一味地跟隨語言而說。從而,我們不斷地滯后于那個必定先行超過和占領我們的東西,才能對它有所說。據此看來,說語言的我們就總是被糾纏到一種永遠不充分的說中了”①P169~170。人在語言面前的不充分性,就是人的可能性,教育就是力圖實現并轉化這些可能性,面向人的可能性,并力圖將人的可能性轉變為現實性,這恰恰就是教育學的追求。
  總之,面對語言問題,教育學立場下的教育研究是以人的發展為指向的,它關注的核心是人在語言中的生命成長,探索和描繪生命與語言的雙向建構的過程。所謂教育實踐,是通過語言來進行的實踐,它與其他語言實踐的不同之處在于:教育中的語言實踐,目的在于表達、激活、豐富并放大個體生命在教育生活中的種種體驗,只有這種實踐,才是以推動和實現生命成長為核心的實踐活動,即是一種生命·實踐,教育學就是以生命·實踐為核心的教育學⑧,它引導語言回到最初的生命之路上,并走出一條日漸清晰的教育學之路。顯現并建造這條道路的全部使命在于:以教育學的方式抵達語言,通過語言實現對教育存在和教育者生存境遇的深刻洞察,進而把語言問題變成人的發展問題,變成生命實踐的問題,最終抵達人的生命成長。
  注釋:
  ① [德]海德格爾.在通向語言的途中[M].孫周興譯.北京:商務印書館,2004.
  ② 典型代表見美國教育學學者謝弗勒(Isreal Schedffler).教育的語言[M].林逢祺譯.臺北:桂冠圖書股份有限公司,1994.
  ③ 謝登斌.語言學取向的教育研究[J].華東師范大學學報(教育科學版),2005(4).
  ④ [加]馬克思·范梅南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學[M].宋廣文等譯.北京:教育科學出版社,2003.
  ⑤ 存在主義哲學[M].北京:商務印書館,1996.
  ⑥ 葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海:上海教育出版社,1999.
  ⑦ 參見陳嘉映等.語言與哲學——當代英美與德法傳統比較研究[M].北京:北京三聯書店.1996.
  ⑧ 參見本刊記者.為創建生命·實踐教育學派而努力[J].教育研究,2004(2).
教育研究與實驗:理論版武漢1~5G1教育學李政濤20072007
教育研究/語言學/教育學
對于教育研究而言,語言帶來了知識、技術、藝術和人本身。語言帶給教育研究的四種意義,就是教育研究的四種語言學取向。即知識論的語言取向、技術論的語言取向、藝術論的語言取向和存在論的語言取向。當前的教育研究,應該促成語言學取向的本體論轉向。秉持存在論的語言學取向,能夠牽引我們轉向教育存在和生命的基本問題,從影響教育世界的語言知識和技術的變化,轉向教育存在者精神世界的變化。面對語言問題,教育學立場下的教育研究是以人的發展為指向的,它關注的核心是人在語言中的生命成長,探索和描繪生命與語言的雙向建構的過程。
作者:教育研究與實驗:理論版武漢1~5G1教育學李政濤20072007
教育研究/語言學/教育學
2013-09-10 20:51

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