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教育研究的基本方法論
教育研究的基本方法論
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  [中圖分類號] G40 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-0209(2006)06-0021-07
  一、教育研究方法的標準和規范意義
  教育研究的方法論問題是教育學研究的最基本、也是最重要的課題之一,因為它關系到對教育研究的科學性的證明,進而關系到教育學的學科地位和發展前途,因而也是教育學的最前沿的課題之一。坦白地講,教育研究在這方面的突破并不大。目前教育研究的方法論論述主要依賴于其他學科的資源,并且主要從哲學角度來論述教育學研究的獨立性,這使得教育學面臨著一種比較尷尬的境地。但要使教育學真正擺脫尷尬的境地,仍然需要從方法論方面進行突破。因而它又變成了一個最具前沿性的課題。但要談論教育研究的方法論,首先要從“什么是研究方法”談起,正如我國著名教育學者葉瀾指出,方法論是關于方法的理論[1] (P1—12)。那么,什么是研究方法呢?簡言之,研究方法就是我們在探究世界過程中所采取的方式方法的總稱。通常人們是根據研究對象的不同或學科不同來區分研究方法。那么,教育研究方法就是人們在探討教育的過程中所采用的方式方法總稱,高等教育研究方法就是人們在探討高等教育過程中所采用的方式方法總稱。
  一般而言,人們在論述某一研究領域或某一學科的研究方法時都對“方法”有一個隱含的限定,即所談論的方法專指“科學的”或“正確的”方法。也就是說,人們所探討的方法具有理想性和規范性,在某種意義上也是一種“排他性”。如此,“方法”也具有“標準”和“規范”的意味。而關于這些規范和標準的理論依據就是方法論。所以任何一項自稱為“科學的”研究方法必須為自己提供方法論的說明,否則它的科學性質將面臨嚴重質疑。而且作為一門學問的教育研究方法,當然不能只是羅列一些現象,告訴人們教育研究方法包含些什么等“是什么”的問題,還必須向人們講解究竟“為什么”會這樣的問題。因此探討教育研究方法,必須包含方法論部分,方法論為“規范”和“標準”提供依據。
  在日常生活中,每個人都有自己的研究經驗和心得,這些都構成了個人獨特的研究方法,但很難說得上是“科學的”研究方法,因為“個人的”研究方法往往不具有普遍性,很難被別人認同,或者說往往自己認為是有效的方法別人卻很難應用,而且即使應用,也未必有實際效果,因此這些“方法”只能作為自己的獨特體會,而不是普遍意義上的方法,當然也不是科學意義的研究方法。如果你要使別人接受你的見解或做學問的方法,就必須為它提供嚴格的證明或說明,那么你就必須進行方法論上的反思,不然你的方法只是一種“前知識”狀態。只有經過了反復的推敲證明之后才能判定你的方法究竟是普遍有效的,還是僅限于你個人經驗,或者只是由于受個人的獨特生活經歷的影響才形成的。因為別人無法重復你的經歷體驗,自然無法領悟你的方法的真諦了。這就是為什么人們經常在進行“有法”和“無法”之辯,也就是說人們普遍認為做學問是有方法可循的,但每個人都有自己的法門,并沒有統一的方法。或者說并沒有什么萬應靈通的方法,每個人必須尋找適合自己的方法。但作為一門學問或知識的話就不能這樣辯護了,你必須為你自己的方法找出合適的證據,找出能夠超出你的特殊環境和適用范圍,這樣才能成為一種比較普遍的可靠的方法。
  二、教育研究方法的層次與類型
  如前所言,“方法”是一個總體,它包含了各種各樣的方法,在這些方法中又包括了層次和類型的區別。一般而論,類型是指在研究手段和途徑方面所存在的根本不同,從而在研究方法之間有質的差異。在日常教育研究中,我們經常將研究方法劃分為不同類型,如分為實證—非實證的、實驗—非實驗的、定量—非定量的等多種類型。可以看出分類是區別的基礎,它是對方法的基本屬性的區分,而這種區分往往是采用二元劃分的方式,顯然也是對研究方法的粗略的劃分,這樣區分只是便于人們認識不同研究方法的一般特點,不能進一步認識不同研究方法的本質區別。因為這樣劃分僅僅是一種水平區分,還無法區分各種方法的相互位置和內在聯系,因此還必須進行層次的劃分。只有將層次和類型結合起來,才能將各種方法的意義和相互關系揭示清楚。
  進行層次劃分也必須進行一些事先的規定。我們知道,對事物的認識具有無限性的本質,人們可以從不同側面、不同水平進行無限性的劃分,如果不將劃分界定在一定范圍內,就會造成劃分過細、過分煩瑣,反不利于對事物的認識和把握,當然也就不利于對不同事物進行比較。因此我們認為對研究層次劃分必須以適度為宜。通常根據研究對象將研究層次劃分為3—4個之間比較適宜,這樣就比較方便于人們的認識和操作。
  我們主張把教育研究方法分為三個層次,即方法論層次、研究方式層次和研究方法層次。方法論層次代表了對一個事物的基本看法,這種基本看法一般都表達了研究者的哲學視角;研究方式層次代表了認識事物的基本策略或基本途徑,如采取直接的方式還是間接的方式,主觀的方式還是客觀的方式,這其中也表達了研究者的認識論信仰;研究方法則是論證的基本手段,代表了具體獲得資料和處理資料所采用的方法。這樣在“方法論”層次上可以向上連接不同的哲學主張,包括本體論的和認識論的主張。而且我們也認為,一個科學的研究方法必須有可靠的哲學基礎,這個哲學基礎代表了它對世界的基本看法和觀察世界的基本態度。因此,持什么樣的方法論就決定了采取什么樣的研究設計和進行什么樣的研究規劃。目前教育研究在方法論層次的探討非常缺乏,因為在許多教育研究中沒有表達出對世界的基本看法,往往是用哲學的套語作為教育學的哲學基礎,而不是真正的教育自身對世界的看法。研究方式就是方法論中的研究設計和研究規劃的具體化、操作化,是一套比較具體的行動方案,它構成了對研究對象進行處理的基本態度,從而構成了指導研究活動的基本原則。研究方法就是主觀和客觀相結合的過程,是研究方案的具體操作,這與我們日常所說的各種具體研究方法對應起來。所以,研究方法作為一個總體,研究方式居于中間層次,它上承方法論指導,向下與比較具體的“研究方法”相接。同時,“研究方式”在整個研究過程中屬于“途徑選擇”階段,是研究計劃付諸實施的中間環節;研究方法就是研究方案的具體化和操作化,由比較具體的“研究方法”構成。因此,我們日常所談的“研究方法”并非一個單一概念,而是在不同語義下具有不同的含義,它實質上涵蓋了整個研究方法系統,當然也包括各種不同的具體研究方法。
  在方法論層次上,各種教育研究方法的區別是清晰的。這時研究方法就代表了對事物觀察的基本視角(perspectives)。這也意味著,每個研究方法必須對自己的方法論是非常清楚的,這一點是不能含糊的,否則你就不知道你是否能夠最終獲得真正的知識。在研究方式層次上“方法”(approaches)劃分的界限就有一定的模糊性,即不同的研究方式之間存在交叉,如教育的實驗研究與非實驗研究之間、定量研究與定性研究之間沒有非常嚴格的區分;而在研究方法層次(methods),各種分類就不是非常嚴格的,各種研究方法的重疊交叉現象就越發突出。比如各種研究方法下屬的各種具體研究方法和研究技巧要求則很多是通用的,如實驗方法與觀察方法、統計方法、調查方法、文獻方法之間存在著很多交叉重疊之處。如此對研究方法就不宜再進行非常細的劃分了。所以一般研究方法書籍都只介紹到研究方法層次,偶爾為了與實際的聯系也談到具體應用技巧層次,但因為這涉及到具體操作,涉及到具體的靈活應用問題,這就不是研究方法具體關涉的對象了。
  所以劃分教育研究方法首先是從方法論層次進行的。通過這種劃分一般可以將不同的研究方法區分為不同的研究范式,它往往通過不同的研究視角(perspectives)表現出來。研究范式就代表了其背后的哲學基礎不同和認識論主張的不同,或者說代表了關于什么是真正知識的基本主張不同,從而規定了人們應該去做什么和不能去做什么的主張也不同,因此起到了價值導引作用。
  其次對研究方法劃分是從研究的路徑上進行的,我們簡單地稱之為研究方式。在漢語中,“方式”一詞似乎更概括一點,也即更抽象一點,“方法”一詞似乎更具體一點。在這里,我們把方式看成比方法更高的一個層次,用它來指代一定的研究類型,在英文中我們用“approaches”來表示,而比較具體的方法則用“methods”表示。適宜于方式層次的是一些比較大的研究方法分類,如定量—定性、實驗—非實驗就屬于這個層次的劃分。顯然它們受不同的研究范式指導。
  第三種即屬于比較具體的方法層次(即“methods”),如我們經常說的觀察法、調查法、實驗法、文獻法、個案法、歷史法、比較法、田野法、語義分析法等。當然在具體研究方法下面可以分出許多具體研究技巧或更細的研究方法等,這些方法之間很多是結合在一起進行的,并沒有嚴格的分野,或者說它們之間是互補的。如調查法可以分為訪談法、問卷調查法和實地考察法等,它與田野法中的田野研究和深度訪談又有很多共通之處。因此這樣進行嚴格處分就沒有什么實際意義了。所以我們認為進行三個基本層次的劃分是比較適當的,這樣能夠使人比較清晰地把握研究方法的脈絡。
  三、關于教育研究方法的哲學基礎
  綜合上述,我們所談的“教育研究方法”就指我們在從事教育研究過程中所遵循的基本規則和采取的具體方式以及采取這種方式所依據的理論基礎。因此教育研究方法包括三個層次,一是方法論層次(methodology),它重點探討觀察教育的基本角度和由此形成的基本規范,因此是選擇教育研究路徑和采取具體研究方法的指導;二是研究路徑層次,它是研究視角的執行,即我們上面所說的“研究方式”(approaches);三是具體方法層次(methods),它又是研究方式的具體化。可以說,“研究方式”與“研究方法”為人們所熟悉,而對于方法論層次的探討就比較少,也沒有形成統一意見,但它卻是教育研究方法中最重要的一部分,因為它是后兩者的基礎。所以,教育研究方法這門學問邏輯地包含這三個部分內容。
  在教育研究方式層次,它實質上就表現出一定的價值取向的引導,或者說就潛藏了一定的方法論基礎,并現實化為一定的研究路徑。人們對研究方法的分類主要是根據其基本的研究取向的不同而進行的。如質的教育研究和量的教育研究,它們代表了不同的研究取向,這種取向不同就是因為它背后的方法論假設不同。由此形成了目前人們普遍接受的關于研究方法的兩種基本分類方式——定性研究和定量研究(有的分為質化研究和量化研究)[2] (P14—17)。
  關于對教育的具體研究方法的分類非常多了,目前還沒有形成統一的分類方法,一般是從研究進程來分為收集資料的方法和處理資料的方法。如根據收集資料的來源方式不同可以分為調查法、實驗法、文獻法、觀察法等,根據對資料的處理方法不同可以分為統計法、內容分析法、思辨法和敘事法等等。此外還有人根據研究的目的不同區分為因果分析法、多因素關聯法、行動探索法、自我釋疑法(心理分析法)等。這樣的劃分方式還可以列舉很多。這些也是通常的各種社會科學研究方法書籍中能夠接觸到的。
  方法論層次則是教育研究方法中的最高層次,因為它是從一個方法的理論基礎來考察的,它所揭示的是一個方法或研究思路成立或存在的根本理由。它往往牽涉到提出該方法的哲學基礎,涉及到該哲學的認識論傳統,如此才能說明它的方法論根源。如果不聯系到它的哲學基礎進行探索,似乎很難將它的方法論原理揭示明白。
  舉例而言,定量的研究方法要求教育研究對象必須具有可測性,這樣才有調查法、實驗法和統計法的生存基礎,它的方法論基礎是實證主義式的。而其哲學基礎則是經驗主義,即認為世界的基本存在方式是物質的實在,因此它是可感知的。它在認識論上主張我們的一切知識都來源于我們的感覺,是經過我們對感覺印象的整理,發現了其中的必然關系才獲得了知識。當然也間接地承認了人有處理各種感覺經驗的能力,但這種處理必須依據我們所接受到的信息,而最終我們的知識是否可靠,仍然需要還原到具體的經驗來證明。無論調查法還是實驗法都是關于實際經驗資料的收集。統計法就是一種數學的或量化的驗證手段。
  相反,定性研究則對教育研究對象的本質可測性表示懷疑,因為它認為世界上不僅存在物質實體,而且還有精神實體存在,對于精神實體而言是無法借助于外在的手段進行測量的,那么就必須借助于人的內在的力量來分析它,這種方法是內省的方法,是一種邏輯推理的方法,是一種思辨的方法。在哲學上,定性研究來源于“理念論”主張,它的最有影響的主張者當推古希臘著名哲學家柏拉圖,他的“理想國”就是建立在理念論基礎上的。理念論認為世界的根本存在是精神的,物質世界存在只是一種現象世界,而不是真正的世界,也即不是世界的本源[3] (P42—51)。理念論的主張到19世紀后被德國的精神科學學派所繼承,它也反對實證主義的經驗論主張,也認為世界的本質存在是精神的。這種主張在20世紀得到文化學派的傳承,如著名的社會學家貝爾、歷史學家湯因比和政治學家亨廷頓都主張文化是一種本質的存在,文化決定人們的行為習慣和思維方式。顯然文化是一種精神的存在,對此,我們是無法去測量的。因此從“世界的本質是精神的”這一命題出發,它反對用顯形的技術手段來測量。在方法論上就是反對實證主義的研究方法,也即反對定量的研究方式。這種主張也是后實證主義的基本主張。在具體的研究方法上不同意采取調查的方法和實驗的方法,認為它們無法獲得深層的認識,因此也就無法獲得真正的知識。那么研究方法只能是采取層層遞進的追問技巧,通過語言內涵的追問和相互辯論來獲得對一個事物的真正意義的理解。這些都不能通過直觀的觀察方式獲得,都必須借助語言的媒介通過自我描述來表達它的所感所知的精神世界。
  對于定性的研究方式而言,雖然語言是最強有力的媒介,但仍然有表達不明白的地方,那么就需要不斷地進行辨析,這就需要進行不斷的語言分析(這也是語義分析哲學的發端),但最終我們可能仍然得到一種模糊的印象。如何來面對這一困境呢?顯然,采取完全的邏輯分析已經不能解決,而必須依賴一種新的認識工具,這就是康德所說的人的先天綜合判斷能力,也就是我們通常所說的直覺能力。人們普遍承認人具有還不能完全被理性所揭示的一種認識能力,即直覺的把握能力,人往往是通過直覺能力來對復雜困境進行處理,也用它來理解世界的意義和人類語言中所包含的精神實質。這種直覺的方法也被現象學鼻祖胡塞爾用作現象學的根本方法——本質直觀的方法[4] (P394—404)。正是由于在社會科學研究中這種對語言媒介的高度依賴,所以德國大哲學家海德格爾才說語言是存在的家[5] (P409)。今天開始在美國流行的質的研究方法中非常重視訪談的方法。因為各種訪談之間是不能類比的,也即不能進行還原處理的,因此就不能使用定量技術進行精確測量,這與實證主義的主張是相悖的。由于思辨研究認為世界最終是說不得的,因此再精確的語言技術也是無能為力的,依靠直覺和頓悟都有一種神秘主義的色彩。所以最終將世界的存在歸結為一種純粹的質子,是一種絕對的善,也即絕對的理念存在,也就是上帝的存在。
  按照理念論形成的基本傳統,他們認為世界的根本聯系是一種精神的聯系。因此這種聯系是看不見、摸不著的,也是無法測量的。人們也是靠自身的精神力量來把握這種聯系的,這就是人的理性能力。人能夠認識到上帝的存在、認識到上帝的本質就是絕對的善和無所不能,那么人的存在就有了依靠,從而變成了一種唯心主義主張。正是上帝賦予了人認識物質世界的能力,人才能變成世界的主人。但人的認識能力仍然局限于現象世界。即使如此一些哲學家對人的認識能力還是表示懷疑的,這就是懷疑論的來源,即認為人所有的認識產物都是人創造出來的,它究竟與事物存在之間是什么樣的關系是不得而知的。實證主義干脆拋棄了精神世界,那么就確立了一切存在之間的物質關系。理性主義則相信精神世界是本質的世界,堅持應該認識這個世界,從而變成一種追求,這具有明顯的理想主義的特征。
  四、關于教育研究方法的方法論基礎
  不僅關于世界的基本信仰不同,定性研究和定量研究關于驗證知識的基本手段也不同。從對真正知識的檢驗手段來看,定量研究遵循實證主義的基本主張,提出了自己的檢驗知識的主張,這就要求命題本身不僅是可經驗的,而且認識過程是可重復的,也就是說一個人的偶然經驗(認識)并不可信,關鍵的是能夠讓眾人能夠感受到它,只有多數人能夠感受到它,它才可能是真的存在。這種研究方式在方法論上的主張就是集體主義的。相反還有一些論者主張有些經驗是不能夠被重復的,只有個人才能感受到,認為“不能被他人重復”這一點不能否證這種(個人)經驗的不存在,甚至這種(具有獨特性)經驗才是真正的、最有價值的經驗。這種方法論主張就是個體主義或個人主義的方法論。在社會科學研究中持這種主張的不是少數,社會學重要奠基人之一的馬克斯·韋伯就是著名的個體主義方法論者[6]。正是這種方法論基礎我們才主張個性培養,培養個體獨特氣質,并且由此相信歷史上英雄人物的特殊作用,承認一些人具有特殊的創造天分。在韋伯的社會學研究中非常重視這種克里斯瑪(charisma)型人物的研究[7] (P262—347)。這種個體主義的方法論也是進行個案研究的基礎,也是進行精神分析的意義所在,因為我們必須承認獨特個人存在是有價值的,這樣我們更是人本主義的,而不是表面上的人道主義。無論是理念論主張還是實在論主張,他們內部都存在著對證明方法的不同主張,即有集體證明和個體證明的差別,所以這就構成了兩種研究方法論的分野。一般而言,人們在研究上更重視或更相信集體主義方法論,而對個體主義方法論表示懷疑。這就構成了研究方法上的普遍與特殊的一對矛盾。
  一般而言,個體主義方法論都對非理性的價值給予了極高的重視和承認,比較極端的個體主義論者不僅主張承認非理性的存在和價值,而且還認為非理性因素具有本體論的意義,即認為人的本質是非理性的,此直接挑戰人們長期以來形成的“人是理性的動物”的主張①。盡管這種認識有泛生物論的危險,但卻有很多的響應者,特別是后現代主義的響應[8] (P189—204)。目前非理性主義的陣營有擴大化的趨勢。在歷史上,弗洛伊德的精神分析方法則是承認非理性存在和價值的典型,唯意志論哲學也是主張非理性主義的典型。在當今的哲學思潮中有不少流派都有非理性主義的傾向。如人們熟知的新馬克思主義或西方馬克思主義就有調和傳統馬克思主義與弗洛伊德主義的主張。對于一般的個體主義論者而言,他們都重視動機因素和情感的價值,強調它們在認識上的影響和不可排除性。他們一般都不相信人能夠克服價值方面的困惑,不相信人的理性能夠解釋事物的本質,也不相信人的認識完全是理性的,能夠自我驗證的,尤其對于人的深邃的內在世界而言是超驗的領域。而集體主義論者一般都否定情感因素的價值,主張認識過程要排除價值因素的干擾,堅持理性主義認識路線,認為只有理性才能使我們獲得正確認識,而非理性主義的主張只能使我們步入誤區。理性主義相信理性力量的強大,認為它能夠戰勝情感等非理性因素的干擾,能夠獲得客觀的認識,因此強調將認識結果與常識對照或接受公眾檢驗。
  所以,根據對世界的基本存在方式的回答不同可以分為理念論的和實證論的,前者認為世界是一種精神存在,是一種理念,是超驗的,因此是不可能得到實證的,只能通過理性的推演和直覺把握;后者認為世界本質是物質的、可經驗的因此是可以實證的。而根據證明的方式,又可以區分個體主義式的和集體主義式的。對于理念論而言,個體主義的證明方式是直覺的方式,而集體主義的方式則是邏輯推演的方式,最終使認識和判斷符合公共常識。實證論的證明方式也有集體主義式的和個體主義式的分別。集體主義的方式最典型的方法就是實驗證明、調查統計,而個體主義式的典型方法就是今天比較流行的人種學研究、田野調查方式。此外口述史、生活史、日記研究等屬于這種類型的實證研究。按照人們的習慣分類,這種帶有個體性質的實證研究往往被稱為后實證主義的研究。
  五、四種基本的教育研究范式
  根據上述基本認識的不同,我們在對研究方法論進行劃分時分成四個基本象限:理念論—集體主義的、理念論—個體主義的、實證論—個體主義的、實證論—集體主義的。詳見下圖:G1R110.JPG
  上圖中的四個象限代表了四種基本的研究范式。可以看出每個教育研究范式都代表了不同的教育哲學基礎,都有自己的本體論主張,也都有自己的認識論主張。這樣形成了不同方法論基礎。受不同的方法論主導,自然在研究方法選擇上也是不一樣的。
  第一種教育研究范式我們可以稱為思辨研究范式,因為它承認形而上學的本體意義,即承認獨立的精神實體的存在,并且認為這種存在是根本性的存在,是世界的本原,也是現實世界存在的理由或根據。此外它還認為這個本體的存在能夠通過理性的方式來認識,這種認識又可以通過辯論來獲得共識,所以能夠獲得普遍知識。所以這是一種集體主義的認識論。這種研究范式在教育學歷史上影響最為深遠,從柏拉圖的《理想國》提出理念論主張以來,思辨研究范式就成為教育學研究的基礎方式,盡管它受到實證主義思潮的挑戰,但它的根基并未真正被撼動。
  第二種教育研究范式是批判研究范式,它的基本主張在于承認個體存在的獨特價值,認為每個個體都是一個具有獨特意義的精神世界,都有自己的存在價值和依據,但它經常被物質世界蒙蔽,被意識形態左右,而失去了它的真正價值。為此它強烈地要求回復到個體的基本價值,使個體從各種意識形態的蒙蔽中解放出來。因此它的意義在于承認獨特個體的存在價值,認為個體才是構成豐富世界存在的根本部分,承認我們個體可以有自己的獨特體驗,個體的認識是不能被代替的,不能被取消的,甚至可能是對事物更深層次的揭示,因此它的意義不在于獲得共識,而在于獲得包容,故而獲得一種尊重和解放的價值。教育研究就是要揭示個體存在的意義和價值,關注個體的生存狀況,反對對個體的壓制和壓抑的態度。所以在其中有很濃烈的存在主義和解構主義的意味,也許這也是后現代主義中最具有積極意義的部分。這種對個性價值的弘揚,是西方流行批判研究范式的原因[9],也是我國風行一時的教育改革主張——弘揚教育主體性的動力。
  第三種教育研究范式則是行動研究范式,它是通過獨特的個體的行為方式表現出來的,但這里的“個體”不是自然的個體,而是文化的個體,或是一種文化共同體,如民族的、團隊的和群體的個性,這些個性特征是可以被感知到的,特別是對于身臨其境者而言是如此,故而也具有一定的經驗特征。但注意,這里的經驗的主觀性非常強,不是一種客觀的經驗,也就是說個性特征非常強,具有不可重復的特征,因此也是難于進行相互類比和重復驗證的,而且行動本身也是在發展著的。由于行動是我們現實存在的方式,也是我們執行意志的載體,并且具有動態性特征,所以我們可以把它命名為行動研究范式。行動研究范式是一種理論與實踐相結合的范式,也是非常適宜于穩步推進教育改革和發展的模式,可以說它內在地被一種實用主義思想所貫穿,是一種“做中學”的學問,非常適合于實踐工作者的參與,而且它的研究路線與日常的行為改進路線是一致的,因此也是我們適應環境的基本策略。
  第四種教育研究范式則是實證研究范式,因為它是由實證主義立基,也被人們廣泛承認,所以我們就用實證研究來代表。其特征就是強調集體主義的檢驗方式,它要求研究結論具有普適性,研究排除價值干預(即排除個人因素涉入),研究過程具有可重復性,研究結果具有可再現性,并且可以采用精確的測量技術來驗證。這種研究方式在自然科學進步中發揮了巨大作用,它也廣泛地影響到整個社會科學界,而且在目前的教育研究中仍然居于主流的地位,甚至國內有學者認為實證主義路線是中國教育學走向國際化的唯一路徑,也是使教育學“硬”起來的根本方法。盡管這種說法有所偏頗,但它代表了相當一部分教育學者的信仰。
  可以看出,四種不同的研究范式,代表了教育學的四種不同的發展方向,或成為哲學的教育學,或成為批判的教育學,或成為實踐的教育學,或成為“科學的”教育學[10] (P197—415)。對于四種研究取向,并沒有絕對的優劣之別,但可以肯定,它們是一種相互依存的存在。
  注釋:
  ①人是理性的存在(又說“人是理性的動物”)(Man is rational being. )是亞里士多德的著名論斷。
北京師范大學學報:社科版21~27G1教育學王洪才20072007
教育研究/方法論/研究范式
  education research/methodology/research paradigm
Fundamental Methodologies in Education Research
  WANG Hong-cai
  ( Research Institute of Education, Xiamen University, Xiamen 361005)
Research methodology has always been the most fundamental and forward issue in education science, because it is directly concerned with its scientific status and developing orientations. For the moment, there are diversified conflicting views in the methodologies of education studies, typically embodied in lacking a common recognition of the basic research methodology, or a distinct classification criterion; and we also need to explicitly account for the bases of the various kinds. All of these have hindered the researches from a profound observation and essential advancement. The present paper summarizes four essential methodologies of education research by considering the various methods people have adopted and the philosophical ideas that lie behind.
教育研究方法論問題始終是教育學研究的最基礎和最前沿的問題,因為它直接關系到教育學的科學地位并影響到教育學的進展方向。目前人們在教育研究方法論的探討上存在著嚴重分歧,典型表現在人們對教育研究的基本方法缺乏共識,而且也沒有一個系統的明晰的分類標準,特別是對各種研究的方法論基礎缺乏明晰的闡釋,這阻礙了教育研究的深入和教育學的進展。通過對教育研究方法的分類及其哲學基礎的探討,我們認為教育研究應有思辨、批判、行動及實證四種基本方法范式。
作者:北京師范大學學報:社科版21~27G1教育學王洪才20072007
教育研究/方法論/研究范式
  education research/methodology/research paradigm
2013-09-10 20:51

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