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敬畏教育:教育發展必須具備的理性認識
敬畏教育:教育發展必須具備的理性認識
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  教育作為一項“使人成其為人”的價值性、文化性、科學性活動,是幫助和引導受教育者走向高尚、智慧、成熟、理性、文明的事業。教育事業所承担的“使人成為人”的特殊使命和職責,表明教育本身是一門科學,它具有自己獨特的知識體系和運行邏輯,有自己獨特的主導思想、精神境界、價值標準、道德水平和行為原則。人們只有以敬畏、尊重、愛護的感情和態度認真地理解教育、尊重教育,才能真正實現教育對發展科學文化、對培養高素質優秀人才;對社會整體文明進步的價值,才能真正讓人們享受到教育可能創造的文明和美好生活。然而,在現實社會活動中,教育的本質和宗旨卻常常被漠視或忽視,教育的本真目的和價值常常被異化或遮蔽,教育的信念和追求常常被扭曲甚至褻瀆。這一切促使筆者悟覺到,我們必須對教育抱有一種真誠的情感和態度,那就是——必須敬畏教育。
    一、我們敬畏教育了嗎?
  對教育滿懷敬畏之情,這當然是一種崇高的精神境界和高尚的情愫。實際上,這在我們民族歷史的理論和實踐中本都是甚為常見的。在我們的文化傳統中,極其真誠的尊師重教傳統和習俗,曾一直是我國文化、文明中的一種亮麗和驕傲。久遠以來教師一直是“天、地、尊、親、師”中的一員,而備受人們的敬重。在民間,“一日為師,終身為父”的說法也源遠流長。可見在我們的民族文化傳統中,人們對教師對教育一直都是極為尊重的。然而,傳統畢竟不能代替現實。在現實的教育實踐中,人們在對教育問題的態度上,說的和做的常常嚴重脫節,普遍存在理論和實踐“兩張皮”的現象。因為,從理論上講,我們從來都是非常重視教育的,重視教育的標語、口號遍布于神州大地,重視教育的報告、講話、決議,經常也見諸于各種會議、文件之中。上上下下各級政府及相關機構,有關教育工作的會議數不勝數。所以,不能說我們國家不重視、不尊重教育。但是,在實踐的層面上,一些現實存在的問題卻使人們深感困惑,并且不得不痛苦地承認:我們對教育還缺乏必須的敬畏之心、敬畏之情。或者說我們雖然在主觀上期望能夠尊重教育,然而在客觀上我們可能還不懂如何去尊重教育、敬畏教育。
  比如,雖然我們在教育理論上對于教育的本質、教育的宗旨、教育的功能、教育的規律等教育的基本問題有了相當深入的研究,而且取得了相當豐碩的成果,然而這些體現先進教育理念的教育理論,卻沒有被教育實踐所接受。我們在教育實踐中所表現出的所謂“實踐哲學”,還是教育政治化的“傳統”觀念。在這種觀念的影響下,人們對教育的認識還帶有濃厚的政治化傾向,即只看到教育能夠為社會帶來政局穩定、個人收益提高等工具性價值,而沒有看到教育能夠提升人的精神質量、提升社會公眾在政治、經濟、文化、科技素養潛能諸方面的人本價值;只看到教育作為一種社會組織活動,需要張揚能夠使教育活動正常進行的行政性權力的一面,而沒有看到教育作為一種文化性、價值性活動,更需要張揚能夠使教育價值和功能得以發揮的學術性權力的一面;只看到教育機構作為一種組織活動所需要的技術性要求,即學校工作需要足夠數量教師的要求,而沒有考慮作為教師所必須具備的高尚人格、淵博學識、積極態度、文明舉止、良好修養等素質方面的要求;只看到教育作為一種社會性活動具有世俗性、功利性、時期性特征,而沒有看到教育作為一種熏陶學生品格、啟發學生人生覺悟、激發學生智能潛力、引導學生向往高尚文明的精神性事業這一基本作用。實際上,教育是具有豐富的神圣性、崇高性、純潔性和人格性內涵的。發揚和展現這些內涵需要寬松、文明、友善、尊重的精神環境。從事教育事業的教師和研究人員除需要溫飽以保證穩定生活外,更需要能自由思考、交流、探討的制度環境和人際氛圍,需要能夠充分尊重和敬畏教育自身活動規律的領導、管理人員。但是,由于忽視教育工作的嚴肅性、科學性、神圣性,我們至今沒有在教育領域中建立起嚴格、嚴謹的有關教育科學的理論及教育實踐的“科學范式”。近見學者有評:“致使許多沒有接受過哪怕是最基本的訓練的人混入教育研究隊伍,更不用說那些握有權力并喜歡對教育發號施令的所謂‘研究者’了,諸如政府官員、報刊編輯、書記、校長、處長們。”這些對教育基本知識、科學教育原則、教育基本規律一知半解的人,居然“幾乎每個人都自以為是地相信自己能對教育說三道四”。“某人(僅僅)到某國旅游兩周,歸來后(竟大言不慚地)宣稱他考察研究了該國教育,寫出洋洋灑灑的文章;但他絕不敢說他研究了某國的數學、物理或哲學、經濟。(這些研究者自己不知羞,卻讓真正的教育研究人員、讓教育學蒙羞。)”(引文均見《讀書》2000年5期趙榮成的《教育學的迷惘》一文)很顯然,這種在教育本質、教育宗旨及其科學性、神圣性、純潔性認識上表現出的淺薄和勢利,造成了人們在教育實踐上的隨意性和權宜性。以至于使人們覺得可以隨意地處理許多對教育來說極其重要的問題。凡此種種,也進一步促使政治功利主義和經濟功利主義在教育領域得以隨意暢通無阻,對教育的敬畏之情,則完全無從談起。
  又如,對教育的隨意和輕慢,還表現在對于教師教學權利、教師尊嚴的欠尊重上。教師是教育事業職責和任務的具體承担者,是學校教育活動進行的基礎和關鍵。然而,一些人對待教師的態度往往是漫不經心的。這既反映在教育觀念方面,又反映在教育制度方面。在教育觀念方面長期以來對教師雖然有“人類靈魂工程師”“培育祖國花朵的園丁”等許多動聽的贊譽之詞,但卻沒有制定必要的規則來保證教師達到這樣的標準和境界,和受到這樣的尊重。而對于這種理想和境界的實踐和養成,在很大程度上還僅限于教師自己嚴格要求自己的一種個人行為上,沒有變成一種能引導教師進步和發展的、具有內在邏輯因素的管理機制。事實上,目前在教育領域中主要流行的還是技術化教育方式、功利性教育目的、趨官謀權式的“官本位”文化。在這種意識的影響和熏染下,教師早已不是以獨立自主、激情洋溢、滿懷摯愛之情去追求、去實踐自己的教育理想、教育信念、教育風格的教育活動了,而只是被動地去適應現實的制度、文化和風氣;而作為教師職業最本質最重要內涵的張揚知識意境,弘揚文化、科學的精神品格,培育學生的文明追求和高尚人格等職責,都在“加強教學管理”等活動中被壓抑和封閉了。而在教育制度方面,則又明顯地缺乏保障教師教學權利方面的內容。雖然在《教師法》《高等教育法》中規定教師為學校的主人之一,但由于缺少具體的、可操作的教育管理制度和政策的支持,教師在學校重大問題的決策上、在學校領導人的選拔上,都沒有任何實質性的權利。教師在教育教學方面也沒有能夠實踐自己教育理想、教育追求、教育思想的實質性權利。教師在學校中所要講授的課程,以及這些課程的講授時間、講授方式、教育內容和形式,都是學校的教務部門規定和安排好的,教師只有執行的權利,沒有自主地進行調整和安排的權利。這種很少甚至根本不考慮教師可以張揚自己教學理想、張揚教師個性化教學風格的教育教學管理制度,沒有留給教師創造性所必須的自由和空間,致使教師這個本應充滿創造性、主動性、價值性和自豪感的工作,變成了“照本宣科”或“教死書”的一種技術化、機械化行為。由于教師在學校有關問題上學術性權利的長期缺失,也滋長了教育領域中的行政性權力膨脹,尤其是一些本來應該是為教學和科研服務的準行政權力的膨脹,造成一些行政和后勤部門自我服務趨勢增強,權力行使標準呈現異化,進而使教師的實際地位相對降低。當然,這種種現實不僅降低了教師在學校中的地位和作用,也消解了教師的職業責任心和工作自豪感,傷害了教師在工作中的創造情緒和探索沖動,降低了教育的質量,敗壞了教育的精神環境和文化氛圍。
  另外,在教師隊伍的“進入”問題上,雖然有許多形式上的規定或條件,然而在具體的操作上卻往往忽視教育工作的特殊性、神圣性、價值性要求,以需求的“緊迫性”代替了“進入者”的資格原則,以至于使許多沒有受過教師職業專業訓練的人充當了教師,使教育的基本“平臺”無法提高。一些大學本科剛剛畢業的學生,在對教學工作毫無準備的情況下,就被匆忙地推上講臺,乃至一下要講幾門課。像這種以各種主客觀的原因為由輕率地安排使用教師的現實,在各個層次、各個地方的教育中都不稀見。凡此種種對教育缺乏敬畏感的隨意、輕率現象,在整個教育領域中可以列舉很多。
    二、對教育缺乏敬畏態度的原因
  顯而易見,人們之所以沒有主動、自覺地尊重教育、敬畏教育,一方面是我們長期以來還沒有真正地認識和理解教育,沒有認識到教育的真諦和本質,這可能正是導致產生對教育事業隨意,輕率,甚至狂傲不敬的重要原因;另一方面可能是由于我們太渴望從教育中得到實利,亦即將教育看成是“當官”“發財”“做人上人”的臺階或途徑。這些涉及方方面面個人功利的欲望追求,遮蔽了或擾亂了對教育價值的判斷原則,阻滯了人們的理性思維,導致人們對教育普遍失去了敬畏的態度。
  由于只看到教育能夠為受教育者帶來就業、薪資、地位等直接利益,而忽視了教育的本體性作用——在促進社會的文明、文化、科學發展和受教育者的人格養成等方面的更重要的作用,所以僅將教育看成是一種功利性事業,進而以追求直接的功利性目標作為組織和實施教育活動的原則和目的,已成為習以為常的態度。人們對教育的這種淺顯性認識,必然導致教育方向上的偏差,導致了教育實踐上的一系列輕視甚至漠視教育尊嚴的現象。
  而在形成教育的強烈的功利化傾向方面,歷史和現實都為其提供了理由和條件。一方面,我國傳統文化中的“學而優則仕”“書中自有黃金屋”的這類“德者,得也”的教育觀念,以其頑強的文化力量強化著人們的功利化教育欲望。另一方面,現實社會中人們對物質利益、經濟目標強烈追求所形成的“金錢拜物教”潮流,由于教育無力對其進行有力的抵御和批判,反倒在教育領域中暢通無阻,甚至被有些人欣然接受、“熱烈擁抱”。這樣的思想和心理,從許多學生的求學目標,普通教育中的應試教育潮流,各類學校在驗收、評估、檢查中的虛假行為,高等學校中的學術腐敗行為中都得到了充分反映。這一切必然導致忽視教育活動中應該遵循的客觀規律和科學理性,且以自己的淺顯認識和主觀意志代替教育本身應有的嚴謹性和尊嚴性;導致對教育缺乏應有的敬畏和尊重。
  上述這兩種動因還相互影響、相互促進,即對教育認識的淺顯更助長了教育的功利化趨向,而功利化趨向又干擾和封閉了對教育功能意義認識的深化理解。當然,兩者相比較,主要原因還是來源于人們對教育本質的認識不足,來源于人們現代觀念和科學理性的貧乏。因為在我們民族的傳統文化中,邏輯思維意識和科學探究精神比較淡薄,而作為科學思想內核的質疑和批判精神更是常常被一些人厭惡和排斥,因而人們不善于對社會性事物進行學術性的思考、質疑、批判和探究,而習慣于凡事皆到“偉人”“圣人”那里去尋找解決問題的答案。這樣的民族思想素質也造成了我們的教育指導思想長期在“偉人”“圣人”語錄中打圈圈的現象。而這種現象的產生和形成,又是以其深沉的社會歷史背景、僵化的民族文化環境和傳統封閉的思維和行為習慣為基礎的,因此在社會中的認同度很高,非常容易被人們贊賞和接受。
  因此,可以說,導致輕視、漠視教育本質的真正原因是在我國教育領域中長期占據主導地位的教育政治化觀念。我國長期以來,出于國家政權穩定的需要,一直堅持了一種“以階級斗爭為綱”的政治觀念,國家政權機構及社會成員的主要活動,可以說都是圍繞著如何鞏固和保衛國家政權的目的而進行的。在這樣的思維定勢和實踐模式中,全社會的所有活動,都被納入到相關的政治活動之中。社會的所有領域都必須服從政治活動的要求和需要。社會各個行業的固有的本質、規律和需要,幾乎都被社會的政治需要所封閉或者抑制,甚至上都成為服從政治需要的臣仆和工具。當然教育領域也同社會其他事業一樣,以政治需要代替了教育的本體需要,以政治規律代替了教育的基本規律,以政治目的代替了教育活動的目的。教育同社會其他事業一樣幾乎完全被政治所異化,習慣于以政治意志代替其它一切的意志。而教育本來應具有的能夠充分體現教育本質、目的、宗旨的教育精神、教育品格、教育信念、教育境界等等內涵品質,幾乎都在連連不斷的“政治革命”中完全喪失了。我國建國后在相當長時期內的教育停滯現象表明,我們輕視和踐踏教育規律的行為,給我們的教育事業造成了多么大的損失和傷痛,使我們的教育事業貽誤了多少寶貴的發展機會。然而,由于種種社會因素的影響和作用,教育政治化的思想和觀念在我們社會中至今仍有非常堅固的制度基礎和活動空間,甚至仍被某些人視為不可動搖的某種“金科玉律”。
  與這種觀念極度張揚的同時,人們還將知識分子的缺點和弱點絕對化,否定他們身上積聚的文明理性和文化開放性,否定他們建立在對教育規律充分認識、對中外教育充分研究基礎上形成的現代教育思想和教育觀念。也正是在這種背景下教育研究在相當長時期內也是徒有其名,變成了只能和只會詮釋領導指示、教育政策的“解釋學”。
  我國實行改革開放政策后,雖然曾作了許多恢復教育秩序的努力,做了許多發展、振興教育的工作,也使教育的外延顯著地擴大,然而在教育的內涵發展方面,尤其是在教育思想的進步方面,可以說還是障礙重重。一是以往教育政治化的觀念和思想還沒有得到明確的厘清和批判,其思想基礎還沒有明顯的動搖和消解,教育在思想上、精神上還不能真正地獨立和自強;二是在教育制度層面上,“程序正義”的觀念還沒有被普遍重視和認同;我國的教育制度基礎還沒有完全從原有舊模式中走出,在教育管理、教育計劃、教育評價、教育研究等各個環節,計劃經濟的觀念及方式都還頑強地存在著,這就從根本上限制了教育的變革和發展。在這種社會現實的影響和主導下,人們對教育本體的思想、精神、宗旨、規律的輕忽可以說是自然而然的了。
  毫無疑義,教育作為人類幸福、美好、和平、高尚和智慧的源泉,聚集了人類多少代人智慧、理智的文化傳承。然而,教育中蘊藏的所有這些美好的內涵,都不會天然地降臨于人們之中,而是需要通過從事教育事業的人們持續不懈、艱苦卓絕的努力才可能實現。同時,教育作為一種天然地具有價值取向的事業,他的價值追求就是文明、進步、高尚、理性、科學、純潔這些人類共同的真理。我們必須清醒地認識到教育內涵價值的追求是內在的、本質的,又是與自己的活動系統密切關聯的。任何對教育本質以及規律輕視、褻瀆的做法,最后都是會招致教育規律本身鐵面無情的報復和懲罚的。
    三、對教育缺乏敬畏所致的消極影響
  對教育缺乏敬畏所導致的消極影響是全面的,甚至是基礎性的。
  一方面,由于對教育缺乏應有的尊重和敬畏,因而導致教育領域中一再出現許多違背教育規律的現象。比如,我們的各級教育行政主管部門以及人事組織部門,在決定各級學校的領導人選時,有許多明顯的條件規定,如年齡、學歷、職稱、政治面貌等,然而在最應該注意的是否具有教育家素養問題上,卻往往缺乏明確的規定和要求。又如:在我們的理工科大學中,許多教師多是在沒有進行過任何的教師職業訓練的情況下走上學校講臺的。他們的教學工作,往往變成了他們學習、實習教師職業的訓練過程。他們中的有些人,由于缺乏必要的條件和引導,實際上終生都沒有學會當教師,但也在大學里教了一輩子,他們對學生的貽誤是可想而知的。再如,在我們的許多大學中,教育研究往往被看成可有可無的事情。在一些學校的高等教育研究機構中,常常充斥著一些既無相應能力也根本沒有興趣研究教育的人員。他們中一些人是退居“二線”的校、院、系的領導,高教所成了這些領導們的退休過渡之地;甚至,高教所有時也是學校閑散人員、不好安排的富余人員的聚居之地。種種這類現象,足可反映出人們在觀念上對于高教研究活動的輕視。這種狀況下,怎么會出教育科研成果?怎么會產生真正的教育效果?這種數量不少的不合格教師及不合格研究人員充斥教育實踐及教育研究領域的現象,又與人們在教育本質、宗旨、規律等問題上的簡單化認識相互作用、相互影響,從根本上制約了教育獲得本質性的進步和發展,就是必然的了。
  另一方面,由于人們對教育缺乏尊重和敬畏態度,進而產生忽視教育本體的價值和意義,忽視教育事業必須的科學性、嚴肅性、神圣性意識,久而久之又轉化為人們日常的思維習慣和實踐模式,轉化為習以為常的思維定勢和行為定勢,甚至可能轉化為教育文化的主流意識。這一切均可能使現在教育領域中已經極其強烈的功利化、技術化、庸俗化傾向不斷得到強化和延續。特別是由于教育政治化現象抑制了教育內部理性思想和觀念的自然發育和成長,影響了教育主體思想的成熟和鞏固,因而使各種非理性的意識和觀念得以侵入到教育的肌膚之中,對教育的精神和品質造成了嚴重的傷害。表現為以下方面。(1)當前教育活動領域中功利主義意識極度膨脹,“唯經濟、唯科學”成為彌漫于教育領域中的強勁潮流和不散迷霧。從普通教育中的應試教育,到高等教育中的“證書崇拜”;從有些小學生口中呼出的“中大獎、當大官、掙大錢”理想,到大學校園中難見盡頭的考試作弊、學術腐敗、“官本位”風氣,都展現出功利主義在教育中的強勢地位。(2)教育活動中的弄虛作假現象和陳腐、庸俗的市儈風氣嚴重。毫無疑問,弄虛作假的目的就是為了追求某種直接的或間接的功利性目標,而且還常常表現為一種組織性、集體性行為。這突出表現在,為了在上級組織的檢查、驗收、評估等活動中取得“好成績”“好結果”,不惜發動全校的教職工,有時甚至包括學生,進行集體性的弄虛作假。有的為了保證這些弄虛作假的表面功夫獲得成功,還特地制定了一些為確保弄虛作假行為得以推行的預警式懲罚“制度”,甚至有的高校校長在全校的教職工大會上宣布:教職工中“誰若砸了學校的牌子(即向檢查組人員舉報了本校弄虛作假的行為或事實),學校就砸誰的飯碗(即停止其工作)”。這種以集體性身份弄虛作假的行為,實際上是對學校教職工們進行的極其惡劣的反教育行為的示范,它既會進一步誘發學生和教師的弄虛作假行為,又會使種種盛行的弄虛作假行為“合法化”。這種集體和個人作假行為的相互影響,相互激蕩使學校中考試作弊、學術腐敗、貪污賄賂、徇私舞弊等丑惡行為不僅不顯其丑,反而更加理所當然地泛濫起來,使教育環境普遍性地趨于惡化。這種狀況下,教育的方向無疑會偏離,教育的品格無疑會被扭曲,教育的神圣、尊嚴、價值、意義,無疑都會在這樣的精神環境和文化氛圍中日趨喪失。
    四、敬畏教育:教育發展必須的理性認識
  一直有一種說法,即教育是無法脫離開社會的,因此教育就必然地應該受到社會現實條件的制約。對此,筆者是這樣認識的:教育作為社會內容的一部分,無疑是無法抽象地脫離開社會的。因為教育與社會的關系是一種相互依賴、相互影響的關系。如果脫離了社會,教育本身可能就無法存在。但是,無可否認,教育與社會中的其他領域又是相對獨立的,是具有自己獨特的活動內容、社會職責、運行規律的。教育事業的特殊的本質、宗旨、內容、職責、規律,決定了教育事業必須具備純潔性、高尚性、科學性、理智性等特殊品質。而對于教育的這些特殊品質,人們只能真誠地尊重和維護,決不能予以輕蔑、損害和褻瀆。對于教育的這些特殊品質的任何輕蔑、損害或褻瀆,實質上就是對社會文明、進步追求和崇高信仰的傷害,就是對人類自身的尊嚴、人格、信念的傷害。這種傷害,無疑是大大有悖于中國現代化事業這一崇高目標的。
  毫無疑義,我國教育現在正處于歷史性、本質性發展的最好時期,改革開放以來正逐漸形成的寬松、自由、理性、文明的學術研究環境和教育發展環境,為教育的持續和穩定發展提供了歷史性的機遇,使我國教育有可能通過實實在在的發展和進步,逐步達到并融入世界教育發展的先進行列。然而,就我們目前的水平而言,我們與世界上教育先進國家的水平還有不小的差距。特別是我國的教育雖然在實行改革開放政策以后作了許多恢復教育秩序和振興教育的工作,也使教育的外延有了顯著的擴大,然而在教育的內涵發展方面,尤其是在教育的基本思想的進步方面,可以說還是障礙重重。我們對教育的認識,還主要表現在工具層次,亦即教育能夠為我們帶來些什么;還沒有進入教育的本質性層次,即教育本身應該是什么,應該怎樣去做。尤其是追求直接的功利性目標的欲望,常使我們變得淺薄而浮躁,缺乏扎扎實實地把教育搞上去的耐心和境界,不能從教育制度改革、教育文化建設、教育從業人員素質提高等基礎性的事情做起,不能以寧靜致遠的心態立足于消除教育領域中的一個一個具體的弊端,而老是簡單化地、想當然地期望有朝一日會出現奇跡,因而在有形無形中制造了許多教育泡沫。在這種社會現實的影響下,人們對教育本體思想、崇高精神、神圣宗旨、客觀規律表現出的種種輕視、輕蔑態度,是非常不利于我們吸收世界先進教育思想,也非常不利于長遠的、健康的教育制度建設的。所以,在理論上倡導尊重教育、敬畏教育、促使教育按自身的運動邏輯活動和發展,仍是教育理論研究工作者們緊迫的重要使命。
  毋庸質疑,在一個人的素質結構中,最最重要的是品格素質。一個人只有品格高尚,才可能贏得人們的真正尊敬和贊賞。而教育是否真正成功,則是看受教育者品格素養的提升和培育水平。事實上,古今中外的教育歷史都證明,受教育者知識素質和能力素質的提高未必都是能與品格素質同步增長的。如果要使教育成為成功的教育,則教育必須是“真正的教育”,必須是那種能使教育本質凸現、教育宗旨張揚、教育規律備受尊重和敬畏的教育,是教育按照自己的內在邏輯自然、自由、自主發展的教育。而要使教育成為“真正的教育”,教育的決策及管理機構就應該積極、自覺、徹底地消解社會各方面附加給教育的許多非教育要求,讓教育自身成為自己的主體,讓教師成為教育的主體,讓學生成為教育的主體,讓教育、教師、學生都能充分地張揚自己的個性和追求,張揚自己的理想和信念,使教育活動真正成為教育領域中人們的一種愉快的、有意義的生活方式和環境。只有這樣,教育才可能在目前的基礎上實現本質性、跨越式的發展和進步。為了使教育真正地發揮其文明社會、文明生活、創造文化、富國強民的本質性、本體性作用,尊重教育、敬畏教育無疑應該是我們的理性選擇。
科技導報京G382中學政治及其它各科教與學王長樂20032003王長樂 江蘇大學教師教育學院 作者:科技導報京G382中學政治及其它各科教與學王長樂20032003
2013-09-10 20:52

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