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新課改實驗中課程實施問題的反思
新課改實驗中課程實施問題的反思
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  中圖分類號:G423. 07 文獻標識碼:A 文章編號:1000-0186(2007)03-0011-05
  伴隨著新課改實驗不斷向縱深發展,課程領域的研究也呈現出活躍的態勢,其中,關于課程實施的理論與實踐研究日益引起人們的重視。課程的實施既不等于簡單的課程方案的重復,也不是課程方案的機械照搬,也不是在教學中自然而然地線性展開,課程實施是一個復雜的、動態的過程,是課程環節中最復雜、最難于控制的階段,它受制于多種因素的影響與制約,不可能完全事先預定,許多問題必須在實施中才能實現,也只有在實施中才能找到解決問題的辦法。[1] 筆者主要從以下五個方面對新課改中的課程實施問題進行分析研究,并提出積極性的建議。
  一、課程意識對課程實施的影響
  新課改實驗以來,廣大教師有一個很大的變化,就是有了一定的課程意識。所謂課程意識,就是教師對課程系統的基本認識,是對課程設計與實施的基本反映。它包括教師對課程本質、課程結構與功能、特定課程性質與價值、課程目標、課程內容、課程的學習活動方式、課程設計、課程實施以及課程評價等方面的基本看法、核心理論以及在課程實施中的指導思想。[2] 由于受傳統教學論影響,“課程”被理解為規范性的教學內容,這些規范性的教學內容又按照學科進行編制,所以課程也就成了學科或各學科課程的總和。這就是說,課程是由政府和學科專家規定與編制的,教師無權也不必考慮課程的問題,教師的任務只是教學,無權過問課程的問題。因此,長期以來,在教師的意識中只有“教學”的概念,而缺少“課程”的意識。教師在日常的教育教學活動中更多使用教學論術語,很少談論課程論話題。新課程提出課程改革的六大目標,就是要求教師要有課程理念、課程意識,在教學活動中不僅要研究教學問題,更要關注課程問題。因此,在新課程實施中,廣大教師是嘗試用新的課程理念和課程理論來解釋和指導自己的教學行為,實現課程與教學的整合。當然,當前的教學改革是在新課程的背景下,在課程的話語范圍進行的,因此,在兩者關系中,課程首次成為矛盾的主要方面,課程成了主導因素,課程觀決定了教學觀。
  正是由于長期受傳統課程與教學論影響,在新課程實施中,曾經一度出現了從教學論角度去解釋課程實施中的問題,給課改實踐帶來許多困惑。比如,在對新課程目標的理解上,常常混淆了課程目標與教學目標的區別,希望在一堂課上充分體現課程的“三維目標”,所以使課堂教學目標欠缺了學科特點及課型特色,目標欠具體,內容重點、難點不清楚,把理想的課程目標當成標簽,使教學陷入困境。又如,“綜合實踐活動”這樣由學校自主開發的課程,沒有統一要求的教材,教師便不知道該怎樣“教”這樣的課,實質上仍然是用“教學”的話語與思維去解決課程領域的問題,出現了兩者的錯位。因此,在新課程實施中,我們應該讓教師們確立這樣的課程意識:關注課程而不僅僅是局限于所教學科,把所教學科放到整個課程結構中去思考、去衡量,再不能把課程分為“大三門”“小三門”等等。在課程實施中樹立起一個整體觀念,全局觀念,而不是“目中無人”,只見樹木不見森林,就可以把自己的教學工作放到一個“培養全面發展的人”高度去認識,去處理好教學中各種矛盾以及各要素之間的關系。另外,教師只有確立了課程意識,才可以使自己真正成為課程改革的主體,不再是機械的、被動的課程方案計劃的忠實執行者。
  二、課程實施中三種價值取向的選擇與平衡
  在國外課程實施研究文獻中,課程實施研究反映出三種價值取向,即精確或忠實化取向,相互適應或調適取向,參與或創生取向。長期以來,我國的教學大綱和教材都是統一編寫的,教材成了教師進行課堂教學的主要來源以及硬性的教學指標,是教師設計教學的主要行動綱領和學生學習的主要內容。這樣,課程實施就是一個直線的過程,其理想結果就是教師根據教學計劃來落實教學活動,并以其活動接近計劃的距離來衡量其實施的水平,所以就形成了教師對教材的依賴,“依綱靠本”就是最基本,也是最嚴格的要求,甚至教研活動要“三個統一”“四個一致”等,要求教師有統一的教學進度、統一的作業、統一的測試,教學成了一種機械化的活動,加上很多以紙筆為主要方式的標準化考試,就更加助長了這樣僵化、呆板的課程實施方式。為了改進這種完全忠實取向的課程實施方式,課程實施的調適取向、創造取向便應運而生。調適取向認為:課程實施是一個連續的動態過程,是一個由課程設計者和執行課程的人共同對課程進行調節的過程。教師在實施過程中,可能根據具體條件和自己對課程的理解,對課程的某些方面進行調整和改造,對教材進行“二度開發”;創生取向的課程實施是師生以預定的課程計劃或具體的教學材料為媒介,通過創造性的課堂實踐聯合創造有意義的教育經驗的過程;課程實施不再是一個技術化、程序化的過程,而是一個不斷創造與建構教育經驗的過程。事先設計的課程計劃、課程方案以及外部提供的教學材料,只是供師生創造教育經驗,獲取獨特意義體驗的一個資源。在這里,教師既是課程的實施者,也是課程的開發者與創造者。
  今天,我們在新課程實施中如何對待三種不同的價值取向呢?筆者認為,千萬不要把三者對立起來,而是應該根據不同形態的課程及其目標要求來選擇。比如,以系統知識為內容的課程應以“忠實取向”為主流,根據具體情況輔之以調適取向,教師應發揮自主性并創造性地使用材料。又如,綜合實踐活動這類課程都應該以“創生取向”為主流,發揮師生的創造性,建構師生的教育經驗與生活經驗,而不能一概而論也不能相互錯位。我們在觀摩綜合實踐活動課的實施時,常常看到教師仍然用與學科教學相同的方式去“教”學生,仍然以學生掌握知識的多少來衡量自己的教學效果,所以在活動結束時,我們常常會聽到教師總結性的提問:今天我們學到了什么?這節“課”你知道了哪些?所以,我們的教師就是由于不能分清不同取向的課程功能與實質,一方面在學科類的知識性教學中因為“創生”而耽誤了有效的教學時間,另一方面又會在活動、實踐性的教學中放不開手腳,同樣難以實現活動目標。從總體上看,課程實施是一個忠實執行文件課程的過程,又是一個課程調適與創生的過程,不可能存在絕對的忠實,也不會有純粹的創生。課程實施是一個課程設計者與課程執行者、教師與學生之間互動調適和共同建構的過程,不應該在一種取向下去探討不同取向的課程實施問題,而其中重要的一點是,只有依據“是否滿足學生的需要并且有利于促進學生發展”這樣一個標準,才能對課程實施進行價值判斷。也就是說,一方面要分析課程實施與學生發展之間的吻合度,另一方面要對教師實際教學操作與文件課程之間差異進行合理的判斷。只有結合學生的發展才能形成判斷教師課程實施優劣的標準。
  三、課程實施中“落差”的產生與調控
  20世紀五六十年代的“學科結構運動”的一個基本假設就是:只要課程方案足夠完善,就能自然而然得到實施,而且無論哪位教師實施的效果都一樣。因此,教師、學生與家長等無緣于課程決策過程,甚至負責編寫教材的學科專家與教育學院和中小學之間也極少聯系。改革方案的這種“防教師”屬性和缺乏參與,被學者們認為是導致該運動失敗的原因之一。如果說教師的決策權力只限于教室層面,他們對課改方案、課程標準、教材編寫等仍然缺乏發言權,那么在課程實施中的“落差”問題就顯得尤為突出。
  課改中的“落差”,是任何國家和地區的課程改革都必須面對的問題。“落差”話題來自于課程專家古德萊德的觀點中,他認為,課程分為五類不同層面的課程:(1)理想課程;(2)文件課程;(3)感知課程;(4)執行課程;(5)經驗課程。[3] 這種分類是一種客觀的存在,是課程設計到實施之間的必然流程。也就是說,我們應該正確認識課程實施中的“落差”問題。“落差”理論研究和回答的問題是:“落差”為什么會發生?在哪里發生?發生的原因是什么?解決的方法和途徑是什么?這是課程設計者、實施者和管理者不能不思考和回答的問題。我們可以從兩個維度去思考這些問題。
  第一,“落差”雖然是客觀存在的,但“落差”過大,就會使課改目標大打折扣。控制“落差”,減少課改實驗中的失誤就成為課程實施中的關鍵問題。控制“落差”的方法無非是縮小理想課程、文件課程到執行課程以及學習成果之間的距離。從課程實施者來說,首先是對課程標準的理解與把握,深入鉆研教材,比較不同版本教材之間的特點,樹立起以課標為依據,以教材為基本素材,充分利用多種課程資源來進行教學的觀念。其次,研究學情,分析實際條件與背景,精心設計教學,優化教學過程,改革學習方式,提高學習效率,并根據不同學生特點進行分層、分類教學,關注特長生的同時關注學習困難學生的發展,使教學更有針對性,保證大面積教學質量的提高。再次,與課程專家對話,直接了解課程設計者、教材編寫者的意圖與背景條件,在課程實施中盡量促進課程設計者、教材編寫者的溝通與對話。目前,不少地區是由教材出版部門來牽頭,進行教材培訓以及編者與教師的交流,也不失為一種很好的補救方法。
  第二,從課程實施的調適與創生取向觀念出發,我們還要充分利用不同層次課程之間的“落差”。這樣“落差”可以留給廣大教師一定的課改自主權和自我發展空間。在課程實施三種價值取向研究中,我們對“忠實化”取向比較熟悉,所以現有課程實施研究文獻中基本上在精確忠實取向下探討課程實施問題,研究成果也主要集中在通過量化研究測量實現預定的課程計劃程度以及對影響課程實施因素的確定和探討上。對于創生取向的探究,大家正在進行嘗試,也有不少成功的個案。對于創生取向的探討,目前大多停留在國外資料的介紹層面,在教師層面對此還比較陌生,在實踐中的嘗試也就微乎其微,對其中涉及的一些基本問題也少有思考與探索。比如,哪些課程內容需要創生,創生的經驗是什么,哪些因素對創生的課程產生影響,實際創生的課程對學生有怎樣的影響,創生課程與實施對教師和學生都提出了哪些新的要求,等等。我們相信,隨著我國課程改革的深化,課程理念不斷更新,課程實施過程中關于不同層次課程之間關系及其規律的研究一定會得到加強。
  四、課程實施中形式與內容關系的思考
  《基礎教育課程改革綱要(試行)》中指出:改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。可見,新課改突出強調轉變學生學習方式的重要性,大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習,這為課程實施尤其是創生取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而,在課改實踐中也出現了一些不容忽視的問題,主要表現在以下兩點。一是片面理解學生參與課堂教學的意義與作用,把自主變成自流,有的課堂教師讓學生自己選擇學習內容,喜歡哪段就讀哪段;學習方式自己選,喜歡怎么讀就怎么讀,課堂亂哄哄,有了活動但缺乏真正的體驗。二是在摒棄“滿堂灌”的做法之后,換成了“滿堂問”,問題缺乏啟發性,缺乏思考深度,不少教師在運用“探究性學習”“小組合作學習”等方式組織學生開展活動的時候,忽視課程內容、教學任務和學生學習的需要,不顧學習目標的實現和學習內容的特點,不加區別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場,割裂了學習內容與學習形式之間的聯系,出現了形式主義的傾向,同時也出現了課程實施中過分強調學生自主合作學習,弱化了教師指導作用的傾向,影響了課程實施的實際水平與教學質量的提高。
  上述問題之所以出現,關鍵還在于有的教師對于新課程所倡導的學習方式變革缺乏深刻的理解與精神實質的把握,不能具體問題具體分析,不能根據所要實現的教學目標、不同的學習內容、教學任務去選擇相應的學習方式,而是一種貼標簽式、形式化地運用所謂的自主、合作、探究諸如此類的學習方式。其實,人類的學習方式有許多,各類學習方式無優劣之分,它們之間可以互為補充。兒童的學習方式應是多元的,而不是單一的,運用什么學習方式是根據不同的學習目標與要求而定的,而且在學習中經常是綜合運用的。為了說明這個道理,我將四類主要學習方式各自指向的目標取向以及基本學習流程列表如下。
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  以上根據不同目標要求所選用的學習方式在課堂教學中是經常用到的,新課程提出課程的“三維目標”也必然需要有相應的學習方式來支撐。只有靈活地、有效地運用各種學習方式,才能真正提高教師駕馭課程實施的能力,使教學活動進入到一個較高的境界,很多好的課程理念也就自然而然地得到落實。值得一提的是,我們需要從課程層面去理解與運用學習方式,不同形態的課程在選擇學習方式時會有所側重。比如,經驗性的課堂常常側重于自主探究、實踐體驗;而對于學術性較強的課程,接受式仍然是主要的學習方式,尤其是有意義的接受能夠使學生融會貫通、舉一反三。
  五、課程實施研究中方法論問題的檢討
  為了更好解決課程實施中的矛盾,課程實施中的方法論問題已成為課改取得實效的重要因素。首先是以馬克思主義哲學為指導,辯證唯物主義與歷史唯物主義是最有力的武器。在新課程實施中,由于新舊思想、方法的更替,往往使人們誤入一種“二元對立”的思維模式之中。比如,將知識獲得結果與知識獲得過程對立起來,以為新課程強調知識獲得過程,結果就變得不重要了;將探究性學習與接受性學習對立起來,以為新課程主張探究性學習,接受式學習就完全失去意義了;將學習主動性與教師主導作用對立起來,以為新課程強調學生自主學習,教師的主導作用就不重要了;等等。在這種對立中,新課程被簡單化、片面化、形式化了,很多課程實施活動變得有形而無“神”,豐實而深刻的課程理念在一些膚淺而熱鬧的場面中走了樣。這中間就反映出人們對待新事物而產生的兩極對立思維模式,這種思維模式看不到事物之間的聯系,割裂了事物之間的復雜關系,將問題簡單化、絕對化。因此,我們今天有必要重提學習馬克思哲學中的辯證思維,看到對立事物的相反相成的關系。很多對立范疇的事物實際上是相伴相生、相輔相成的。生活與課堂、接受與建構、自主與引導、多樣與優化、認知與情感,這些看似對立的范疇之間都有著內在的一致。過去我們過分強調課堂教學中的間接經驗學習,割裂了教學與學生生活、社會生活的聯系,不僅局限了學生的認知視野,也限制了課程資源的開發利用,所以需要生活與直接經驗來補充,但這種補充不是替代。學生的學習畢竟仍然是以間接學習為主,學生個體生活閱歷與生活世界不僅是有限的,而且缺乏普遍意義。再有,新課程實施中如何處理好繼承與創新的問題,這涉及歷史唯物主義的觀點的運用。新課程確實是站在一個國際化的視野,借鑒了世界課程改革經驗與理念,但是在借鑒過程中,往往會出現忽視國情機械搬用的現象,必然會水土不服,所以,我們要用歷史的觀點、聯系的觀點,客觀分析我們的過去與現在,需要肯定我們民族自己優秀的文化與傳統,認真研究我們國家歷史上,尤其是改革開放以來課程改革與課程實施中的成果與不足,在繼承中發展,在繼承中創新。不能割裂歷史,不能不顧國情,在課程實施研究中一定要把條件適應性作為理論指導實踐的前提。另外,課程實施研究還要考慮不同地域、不同學校、不同學科、不同學生的差異。所以不能搞“一刀切”“齊步走”,要從實際出發,強化“條件意識”,加強課程實施中有關所需條件的研究,才能提高課程理論指導的針對性與實效性。
  在課程實施研究的方法論體系中,系統科學的方法是尤為有效的一般方法。課程改革是一個復雜得多因素的系統工程,在課改實驗中各種關系、矛盾錯綜復雜,分析課改工程中系統與要素、要素與結構的關系,正確認識整體與局部、共性與個性、當前與長遠、全面實施與分步推進的關系,以整體的、全局的觀念,著眼于事物之間的有機聯系以及在此基礎上根據問題先后、重要程度、進展的快慢,以解決問題為中心,確立可行的推進策略。再下一個層次的方法便是課程實施研究的具體方法,如觀察、調查、實驗、訪問、測量、個案分析、敘事研究等等。根據課程實施中不同問題的性質、解決問題的思路來選擇不同的研究方法與手段,在現代技術高速發展的今天,還可以運用計算機系統和網絡系統為我們解決問題提供工具與技術支持。我們要從實際出發,將量化研究與質化研究方法有機結合,有效進行課程實施研究。另外還有一個問題,就是課程實施的研究一定要提倡研究主體的多元性,也就是更多地讓一線教師參與進來,當然也需要廣大一線教師主動投入到研究活動中來,以本職工作為基地,以每天自己的教學活動為對象,運用理論審視實踐,在實踐中不斷反思,驗證理論的同時提升自身的理論水準。只有教師積極參與到課程實施的研究中來,成為課程實施的研究者,課程實施研究的結論才是豐滿的、真實的、有效的,課程實施研究才能得以深化和科學化。
課程·教材·教法京11~15G3中小學教育林淑媛20072007
新課改/課程實施
  new curriculum reform/curriculum implementation
Reflections On the Curriculum Implementation in the Experiment of the New Curriculum Reform
  LIN Shu-yuan
  ( Teaching and Research Section of Guangzhou Bureau of Education, Guangzhou Guangdong 510000, China)
As the development of the new round experiment of basic education reform, the theoretical and practical problems about curriculum implementation is drawing more and more people' s attention. The study on curriculum implementation is a relatively broad field, which must be based on the five-year practice of the new curriculum, take problems as starting point, analyze the influential factors of the new curriculum implementation from the main scope and basic approaches of curriculum implementation study, and make reflections from the aspects of teachers' curriculum consciousness, the value-orientation of curriculum implementation, differences, contents and forms and the methodology of curriculum research.
隨著我國新一輪基礎教育課程改革實驗的推進,關于課程實施的理論與實踐問題日益引起人們的重視。課程實施的研究是一個比較寬泛的研究領域,這項研究需要以新課改五年的實踐為基礎,以問題為出發點,需要圍繞課程實施研究的主要范疇和基本方法來分析新課程實施中的影響因素,側重從教師的課程意識、課程實施中的價值取向、落差、內容與形式以及課程實施研究中的方法論問題等若干個方面進行反思。
作者:課程·教材·教法京11~15G3中小學教育林淑媛20072007
新課改/課程實施
  new curriculum reform/curriculum implementation
2013-09-10 20:52

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