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新課改背景下的傳統教育研究:一種方法論的思考
新課改背景下的傳統教育研究:一種方法論的思考
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  一、傳統教育與教育傳統
  在教育史上,許多研究者往往習慣于將杜威的“以兒童為中心”的教育理念的提出作為傳統教育和現代教育的分水嶺,出現了19世紀末20世紀初的“傳統教育”與“進步主義教育”的論爭。但同時我們也可以深切地體會到“傳統教育中的教學思想延續力,在整個20世紀都不曾衰竭”[1],在21世紀的我國課堂上仍然可以看到赫爾巴特派的“五步教學法”的影子。顯然,赫爾巴特的“傳統教育”屬于19世紀的德國,赫爾巴特關于教育的若干陳述與實踐也已成為歷史的文本。然而,正是在這些歷史的存在中,有著某種超越了19世紀超越了德國,在赫爾巴特之后的一個世紀乃至今天仍然沒有真正過去,仍在規范與指導著教育行為的東西,這便是傳統教育的“延續力”與“影子”,是傳統教育的“教育傳統”。
  本文要談的是我國的傳統教育與教育傳統問題,但同樣地,當我國的傳統教育被定格在歷史的畫面中時,傳統教育的那種精神與氣質仍將生生不息,構成了本民族的教育之魂。如果說傳統教育是“形”,那么教育傳統就是一個民族的教育之“神”。可見,傳統教育與教育傳統既有區別又有聯系。
  傳統教育與教育傳統是有區別的。“傳統教育屬于過去,有著比較具體的客觀指向”[2],在我國往往包含了教育制度、教育目的、教育內容、教學過程和教學方法、師生關系等方面。比如,《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》中所提的“教育觀念滯后,人才培養目標已不能適應時代的需求;思想品德教育的針對性、實效性不強;部分課程內容陳舊;課程結構過于單一,學科體系相對封閉,以致難以反映現代科技、社會發展的新內容,脫離了學生經驗和社會實際;課程實施過程基本以教師、課堂、書本為中心,難以培養學生的創新精神和實踐能力;課程評價只重視學業成績,忽視學生的全面發展”,正是從傳統教育的具體組成部分(包括教育觀念、人才培養目標、思想品德教育、課程內容與課程結構、課程實施過程、課程評價等方面)指出了傳統教育的若干弊端。而教育傳統則“是指民族教育中的民族精神,諸如反映民族教育的基本特征,教育價值觀念和教育旨趣與傾向等”[3],比如,我國的教育教學思想往往建立在人性論的基礎上,而缺乏西方式的心理學基礎;我國強調倫理道德教育而忽視知識科學教育;我國重視怎么教怎么學而非教什么學什么,等等,這些正是需要進一步挖掘的教育傳統。目前,由于我們還十分缺乏對教育傳統的深入研究,而在改革的過程中,也就很難做到理智而有效地利用傳統的力量。相反,這股潛在的傳統力量卻往往成了改革的障礙。比如,可以說到目前為止,我國絕大多數教師對“課程”這個概念的接受程度仍然是非常低的,即便接受,也絕非是“新課改”式的理解。這表面上看來是凱洛夫教育學的“陰魂不散”,但又何嘗不是我們的教育傳統使然。
  傳統教育與教育傳統又是有聯系的。教育傳統并不是憑空而來的,而是孕育在傳統教育的“各種具體的、顯在的教育思想或觀念、教育制度和教育行為方式”[4]之中,它雖然不是教育思想或觀念、教育制度和教育行為方式本身,卻是“支配和維系這些觀念、制度和行為方式的內在力量”[5],體現在這些教育思想或觀念、教育制度和教育行為方式之中。因此,教育傳統的探索與挖掘要以對傳統教育的具體史實的深入分析為前提,而對傳統教育的研究目的也正在于揭示教育傳統,探索本民族教育的獨特精神。在以往的許多有關教育傳統的研究中,要么把教育傳統等同于傳統教育,而視教育傳統為歷史的存在,認為改革必須要擺脫教育傳統的制約;要么脫離傳統教育的具體要素,而構建教育傳統的“空中樓閣”。這兩種方式都不利于對傳統教育和教育傳統的認識與理解。
  毋庸置疑,基礎教育課程改革擺脫不了教育傳統的制約,因此深度理解教育傳統這個無法移除的“前見”則是非常必要和重要的。而正如前所述,教育傳統總是蘊含于傳統教育之中,體現在傳統教育的具體存在形態之中,所以,對教育傳統的深度理解首先需要對傳統教育的具體存在形態與總體面貌進行梳理與探索。這可以說是揭示教育傳統的前提和先決條件,同樣具有重要意義。目前,在基礎教育課程改革的背景下,人們對傳統教育的研究并不在少數,也形成了一些不同的觀點,一些觀點甚至是分歧較大。本文試圖從方法論的角度對基礎教育課程改革視野中的傳統教育研究進行梳理與反思,并將提出若干研究構想。
  二、基礎教育課程改革視野中傳統教育研究問題審視
  任何一次教育改革都既是對“未來”的憧憬,又是與“傳統”的際會,而人們往往會傾向于渴望與傳統一刀兩斷。更何況在世紀之交,在基礎教育課程改革之際,人們正以一種前所未有的緊迫感感受著傳統所帶來的切膚之痛。《基礎教育課程改革綱要(試行)》中的六個“過于”可以說完成了對傳統教育具體存在形態與總體面貌的認定,也為很多人對傳統教育的全盤否定“找到了”政策之源。期間,有許多論著從教育理念、科舉制度、道德教育、課堂教學以及人性假設等方面對傳統教育進行大肆批評,不斷夸大傳統教育的不足之處,將傳統教育情緒性地貼上了“糟粕”的標簽,演繹出了新課改就要打碎一切,推倒重來。這種論調為新課改的開展與推進雖然發揮了一定的作用,教育問題一如上世紀初那樣再一次被毫無遮蔽地推到了公眾的面前,接受公眾的審判;而公眾對教育的關注也如上世紀初那樣達到了高潮。但是,同樣地,僅僅依靠情緒的表達,而缺乏理性思考,往往會讓我們在研究傳統教育時容易出現各種偏頗,不利于對傳統教育的客觀認識。
  (一)情緒表達遮蓋理性思考
  新課改中的很多有關傳統教育的論述與其說是理性思考,不如說是公眾的一種情緒宣泄,表達著對中國教育的諸多不滿。中國教育為什么培養不出諾貝爾獲得者、中日學生的夏令營較量、教育不公平、教育腐敗、教育致貧、學生自殺等等問題,都讓人們對中國的教育“想說愛你不容易”,都“有話要說”。而新課改正為人們表達對傳統教育的不滿情緒打開了一道閘門,情緒表達成為了一種有理有據的“合法”表達方式,對傳統教育的“不受污染的認識真理之境域”[6]的追求也便成了海市蜃樓。
  (二)以現實的教育弊端責難傳統教育
  新課改所揭示的教育弊端被理所當然地當成是責難、否定傳統教育的正當理由,傳統教育成為一切教育問題的根源。需要對現實教育問題負責任的應該是現實的教育,而非傳統教育。雖然,在現實教育中,教育傳統作為一個民族教育獨特的精神與氣質并不會簡單地隨著傳統教育的消逝而消失,它仍然深深根植于現實的教育體系中,但“教育傳統是‘中性’的,有精華的元素,也有糟粕的內容。這就意味著,我們必須采取辯證的立場,根據教育現代化的需要,對教育傳統進行甄別、選擇和改造”[7]。在教育現代化的過程中出現的各種與之不和諧的教育問題,只能說明教育現代化程度不高或是現代化的進程出現了問題。同時,某種教育傳統的延續和復興是需要特定的文化土壤的,如果教育傳統中的某些糟粕的內容仍在延續或是得到了復活,我們更需要反思的是現實的文化土壤是否正是這些糟粕內容滋生的溫床。
  (三)全盤否定代替合理批判
  正是以上兩種對傳統教育研究的偏頗,以致傳統教育成了封建落后糟粕的代名詞。我們在對傳統教育進行分析的時候,只是看到了傳統教育中那些不好的方面,甚少看到傳統教育中那些好的方面,而對傳統教育進行單向度的非此即彼的判斷。事實上,傳統教育是非常復雜的,絕非簡單的好壞所能判斷。況且,我們所做出的這種利與弊的判斷也只是從今人的需要出發而做出的現實的取舍,并沒有認識到傳統教育各種具體形態存在與流變總有其歷史的理由與條件的。比如,后世一直批評孔子忽視實用知識。事實上,在那樣一個社會秩序分崩離析的狀態下,社會秩序的重建必然是首要任務,孔子對倫理道德的重視也是應有之義。如果我們有理性,又怎么可能苛求孔子在兩千多年前就預測到20世紀是一個科學的時代。
  (四)研究過程充斥話語霸權
  傳統教育研究中的情緒表達直接導致了傳統教育研究過程中的全盤否定的思維方式,而對傳統教育的責難與全盤否定又恰恰符合了民眾對傳統教育的情緒表達需要,這就如同某些行為藝術,雖僅僅是情緒的宣泄卻極具視覺沖擊力。再加上基礎教育課程改革過程中在“破”“立”問題上的急躁心理,使得新課改在傳統教育問題的研究過程中充斥著話語霸權。雖然也有不少的學者孜孜以求于對傳統教育各種具體形態的理性分析,更有不少學者呼吁“終結盲目批判科舉制度的時代”,要對傳統教育進行理性的批判,但理性的聲音總是過于微弱,更何況理性總是讓人感覺“縮手縮腳”,“不敢說話”,哪比得上全盤否定的“快意恩仇”。而且對傳統教育的理性分析是一項浩大的工程,絕非一朝一夕一篇文章一本書所能揭示得清楚的。因此,一種聲音往往蓋住了另一種聲音,陷入了批判者所批判的“權威”與“霸權”之中。
  可見,基礎教育課程改革視野中的傳統教育研究更像是民眾對傳統教育不滿情緒的宣泄,充斥著對傳統教育的責難與全盤否定,民眾在這樣的話語霸權中自覺地接受了所給出的關于傳統教育的“圖式”。然而,過度的責難與全盤否定,恰恰讓“我們的敘述陷入另一種極端的‘歷史假象’之中”[8],傳統教育的真實面貌在虛假的圖式中反而模糊了。
  三、基礎教育課程改革中傳統教育研究之方法論思考
  傳統教育作為基礎教育課程改革中諸多人關注的“認識對象”而被諸多人解讀,他們試圖讀出中國教育的處境、痼疾和出路,借助對傳統教育的批判表達對現實教育的不滿。然而,除了美好的愿意和不滿的情緒之外,對傳統教育的研究更需要科學的方法論。綜觀基礎教育課程改革背景下傳統教育研究中出現的諸多問題,和科學的方法論的忽視和缺乏不無關系。
  (一)基礎教育課程改革中傳統教育研究的方法論需求
  傳統教育是復雜的,其內涵是豐富的。這種豐富性和復雜性不僅表現在傳統教育是儒道釋諸家既相斥又相融,而對諸子百家的研究,都可以發現“一種高瞻遠矚的傾向,一種追問和反思,一種新型的積極的視野和通見”[9]。同時,這種豐富性和復雜性還表現在傳統教育絕不只是“儒家教育是X,道家教育是Y”的差別,無論是作為顯學的儒家,還是作為隱學的道家,或是不幸中絕的墨家等,其內部都有著“中心”與“邊緣”、“官方”與“民間”之分,其教育思想都有著精細的差別。更何況,來自外域的文化(尤其是強勢文化)也在改變著傳統教育的變遷路徑,它可能已經走出了傳統教育一直以來劃定的那個圈子但卻在這片土地上鮮活地存在著而成為傳統教育的一部分,19世紀以來這種走向是十分明顯的。正因為如此,對傳統教育的研究離不開歷史唯物主義,離不開具體問題具體分析,這是傳統教育研究的哲學方法論需求。因此,在傳統教育研究過程中,以下幾個問題值得進一步重視。
  1.強調思考結合。“思考”是一個非常普通的詞,但在對傳統教育問題的研究過程中,思考往往成了“抽象的主觀主義的分析”,任意地以今人的需要去解讀古人,脫離思想的產生背景隨意地進行褒貶,使得傳統教育的歷史事實面目全非。因此,對傳統教育的研究需要“對原始資料,包括著作、史料記載等材料,應當充分而全面地占有,并把它們真正放到一定的歷史范圍之內加以認識”[10]。
  2.強調問題研究。已有的傳統教育研究往往是以年代為線索記錄曾經發生了什么,當然,這種“以史料為中心”的研究方式有其存在的價值,但同時它對歷史的現實價值關注不夠也是不爭的事實。而從教育研究的價值來看,我們更需要對傳統教育的研究能夠對現實教育問題有所啟示,“學習歷史、研究歷史是為了引起對新問題和當代問題的關注”[11]。
  3.拓展特有的研究方法。目前對傳統教育的研究,大致還是借鑒了西方的“科學方法”,確實揭示出了傳統教育的若干“深層結構”,但隱隱約約地總是讓人感覺缺少了一些浪漫情懷和空靈境界。可能這恰恰正是西方的科學方法所無法做到的。后現代主義所提倡的一些方法,比如“感覺、親身經歷、移情、情緒、直覺、主觀判斷、想象力以及創造力與娛樂”[12],所強調的“內省的反客觀主義的解釋和建構”[13],似乎與傳統教育的精神有著某種相通之處。我們可以進行進一步的研究和嘗試。
  (二)方法論視野中的傳統教育研究構想
  總而言之,新課改背景下的中國傳統教育研究離不開歷史唯物主義立場,離不開具體問題具體分析。正是在上述方法論的指導下,筆者試圖勾勒一個關于中國傳統教育的研究構想,以期對中國傳統教育研究有所增益。
  第一,應明確傳統教育與教育傳統的概念內涵。這已在本文的第一部分作了分析,在此不再贅述。
  第二,在傳統教育具體存在形態產生的背景中去研究傳統教育。在以往的研究中,我們往往把某一事件看作是一個孤立的存在形態,忽視了其發生發展的現實社會背景,很少去質問伴隨事件發生發展的社會存在發展狀況。“百家爭鳴”為什么會發生在春秋戰國而不是之后的強秦,“焚書坑儒”又為什么是在強秦出現而不是春秋戰國,儒家教育思想在各個朝代的變異與復歸,眾多教育思想家的教育思想在官方教育體制下的命運沉浮,等等。這些問題都與當時的文化形態、社會環境有關,離開了這種文化與社會的大背景,對傳統教育問題的解答顯然是霧里看花。更重要的是,對傳統教育產生發展背景的研究有助于反觀現實的文化形態與社會環境,幫助我們從文化形態與社會環境角度看清楚現實教育問題的產生之源,并做出適切的教育選擇。
  第三,在傳統教育精細差別的比較研究中去研究傳統教育。我們目前也比較重視對傳統教育不同思想流派的研究,尤其是對儒、道兩家教育思想的梳理是目前比較多見的,但是將兩家教育思想進行比較的研究還是比較少見,而對每一家教育思想內部的差別進行揭示和比較的研究更是少見。這可以說也正是目前對傳統教育的認識出現“一邊倒”的主要原因之一。尤其是在對儒家教育思想進行研究時,往往由于缺乏對儒家教育思想內部差異的揭示,而只看到儒家教育思想中“官方文化”的一面,而抹殺了“學者文化”、“民間文化”中的優秀教育思想,比如書院、私學的教育實踐。被稱為“歐美中國研究界一代大師”的本杰明·史華茲曾經說過“真理往往存在于精細的差別之中”[14],這一點是我們在進行傳統教育研究時必須要注意的。
  第四,在傳統教育的思想流變中去研究傳統教育。孔子的教育思想無疑是我國教育思想的“源頭活水”,因此需要我們本著實事求是的態度,本著“敬畏”之情進行返本式的研究。當然,兩千多年的滄海桑田也不可能不改變孔子的教育思想,其中有發揚光大的,也有走向失落與變異的:歷來強調道德教育的民族如今卻成為道德的“荒沙”;“因材施教”、“啟發式”、“循循善誘”如今卻成了教材上的點綴;傳統教育=“讀經”,讀書的“功利性”取向,等等諸如此類的問題雖然看似是當下的問題,卻絕非“一日之寒”,其實是在漫長的演變過程中各種因素綜合作用的結果。比如,對“學而優則仕”的理解就一直存在著誤解,一則這個觀點由子夏提出,子夏的觀點可以完全代表孔子的思想嗎?二則后世將“仕”作為“學”的唯一途徑不正應是“官儒”的口吻嗎?三則“學而優則仕”在某一時期也曾深受不屑,也不出現了“學而優則商”嗎?而在這幾年“學而優則仕”似乎又有所興盛,但出現的背景顯然已大大不同于提出之時。因此,只有揭示出這種變異的過程及其影響因素,才能找到問題的癥結所在,才可能去思考解決之道。
  第五,傳統教育的研究在于揭示教育傳統,從而構建本民族的教育精神。傳統教育中既有讓我們痛心疾首的,也有讓我們引以為豪的,這些傳統教育的“形”可以從浩如煙云的文獻資料中去找尋,而對有形的傳統教育的研究目的卻不僅僅在于知曉人類過去曾經創造的信仰、價值觀念和行為方式,而在于去感悟去辨認去揭示與現代教育共時共存的教育傳統,這是一個民族“創造與再創造自己的文化密碼”[15],具有一種神圣的克里斯瑪(Charisma)特質。事實上,正是由于某種特殊心態而造成的對傳統教育的自我否定和全盤否定,以致我們很少去沉思我們的教育傳統是什么,我們的教育精神是什么,因此,在面對代表著“先進”與“現代”的西方教育思想的時候,渴求“先進”與“現代”的我們也不可能做到“拿來主義”,因為我們本身就缺乏“拿來”的標準,這個標準只能是本民族的教育精神。
當代教育科學濟南9~12G3中小學教育鄭和20082008
傳統教育/新課改/方法論/研究構想
情緒表達遮蓋理性思考,以現實的教育弊端責難傳統教育,全盤否定代替合理批判,研究過程充斥著話語霸權,是基礎教育課程改革背景下傳統教育研究的主要問題。本文認為,從方法論的角度看,基礎教育課程改革背景下對傳統教育的研究離不開歷史唯物主義立場,離不開具體問題具體分析。具體來說,應做到思考結合、重視問題研究、拓展特有的研究方法。并在此基礎上,提出了若干研究構想。
作者:當代教育科學濟南9~12G3中小學教育鄭和20082008
傳統教育/新課改/方法論/研究構想
2013-09-10 20:52

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