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新課程教學案例引發的思考
新課程教學案例引發的思考
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  [中圖分類號]G423. 04 [文獻標識碼]A [文章編號]1002-4808(2007)06-0043-03
  教學回歸生活是我國教育界近幾年的一個熱門話題。學者們圍繞教學為什么要回歸生活、回歸怎樣的生活、怎樣回歸生活等問題,展開了激烈的學術論爭。這里我們轉換視角,從透視新課程的教學案例入手,探討教學回歸生活后課堂教學發生的變化及出現的問題,以加深對教學回歸生活的認識。
  一 教學“回歸生活”的兩個案例
  在課程的實施過程中,許多教師設法加強教學與生活的聯系。從眾多案例來看,教師主要采用兩條途徑使教學回歸生活:一是設置問題情境,使教學成為發現和解決問題的過程;二是拋開“預設”,就學生提出的“意外問題”展開探究或對話教學。為便于討論,這里先呈現兩個相應的案例。
  案例1:一堂“失敗”的好課
  一位小學教師以如下方式引導學生探究液體“熱脹冷縮”的性質。
  教學從演示實驗開始。實驗裝置為玻璃管下連接一圓底燒瓶,即在燒瓶口緊塞的膠塞上插入一根筷子粗的玻璃管。燒瓶內充滿紅色液體并上升到玻璃管中,老師告訴學生為便于觀察專門在水中加了紅墨水。老師讓學生猜測:當把燒瓶放到熱水中會出現什么現象?在學生作出“燒瓶變熱”“燒瓶里的東西也將變熱”等回答后,老師將燒瓶放入熱水中。看到紅色液體沿玻璃管慢慢上升,學生感到十分驚奇。有的學生認為燒瓶中的水增多了,依據是玻璃管內的水面上升了。老師進一步問學生:是水的什么增加了?是質量還是體積?盡管他極力引導,學生似乎還是不能準確地說出到底是“體積”還是“質量”增加了,老師只好自己說是水受熱體積增加了。給出這一結論后,老師將燒瓶從熱水中取出,再放入冷水中,學生們看到玻璃管中的水位下降了。面對老師“為什么”的提問,有學生解釋說:玻璃管中的水之所以下降,是因為燒瓶變大了。老師對學生的回答感到既驚奇又無奈,只好又對學生說因為水受冷體積縮小,玻璃管中的水面才下降。
  接著,老師用酒精做實驗,實驗結果相同。隨后,老師又用煤油做實驗,問學生煤油是否有熱脹冷縮的性質,令老師想不到的是,學生毫不含糊地回答:“沒有!”“因為它不是紅色的液體”。當實驗表明煤油也有熱脹冷縮的性質后,教師出了一道判斷題:菜油、醬油都有熱脹冷縮的性質,對還是錯?全班同學異口同聲地回答:“錯!”“因為菜油、醬油是可以吃的。”老師只好再次給出正確的答案。[1]
  案例2:無法預約的精彩
  在學習小學六年級語文課《鷸蚌相爭》時,學生對課本內容產生了疑問。這雖出乎老師的意料,但他認為這是生成課程資源的好時機,于是拋開原計劃,決定讓學生圍繞自己的疑問展開討論。
  全班同學正在興高采烈地讀課文,突然有個學生說:“老師,我覺得課文有問題。你看,書上寫鷸威脅蚌說:‘你不松開殼兒,就等著瞧吧。今天不下雨,明天不下雨,沒有了水,你就會干死在這河灘上!’你想呀,鷸的嘴正被蚌夾著呢,怎么可能說話呀?”受此啟發,其他同學認為蚌也不能對鷸說:“我就夾住你的嘴巴不放,今天拔不出來,明天拔不出來,你也會餓死在這河灘上!”因為蚌一開口,鷸就會趁機拔出嘴巴逃走。
  老師鼓勵學生談談自己對這個問題的看法。同學們議論紛紛:有的認為課文這樣寫的確不妥;有的認為課文是根據古文改編的,沒什么問題;有的反對說,改編也要古為今用,不正確的要修正;有的認為課文是寓言,是在借這個故事說明道理,這么寫沒什么問題;有的堅持認為盡管是寓言,也要符合實際,總不能說鷸夾住蚌的嘴巴吧。
  最后老師鼓勵學生把教材改一改,并給編輯叔叔寫一封信。下面是其中一個小組寫給編輯叔叔的建議:“鷸用盡力氣,還是拔不出來,便狠狠瞪了蚌一眼,心想:哼,等著瞧吧,今天不下雨,明天不下雨,你就干死在這河灘上吧。蚌好像看透了鷸的心思,得意洋洋地想:哼,我就夾住你的嘴巴不放,今天拔不出來,明天拔不出來,吃不到東西,你就會餓死在這河灘上!”
  正當老師要結束討論時,又有一個學生說剛才的討論有問題,因為鷸的嘴巴被夾住了確實不能說話,但蚌就不一定了。蚌的嘴巴在殼里,也許不用開合殼就能說話。對于這個問題,學生提出可通過上網或去圖書館查資料、請教科學教師、觀察蚌來解決。[2]
  對于上述案例,讀者自有看法。我們認為:二者的一個共同特征是教學緊緊圍繞學生的日常經驗展開。如果這就是教學回歸生活,那么這種回歸的結果值得深入思考。
  二 教學回歸生活后的變化和問題反思
  從上述案例不難看出,教學回歸生活使課堂面目煥然一新。最明顯的變化是:學生積極參與教學過程,從事自主建構活動,成為課堂的主角。就第一個案例來說,水在日常生活中雖然常見,但學生未必了解它的所有特性。學生憑日常經驗可能知道水的顏色、味道、形狀等方面的性質,但卻不易覺察水能熱脹冷縮。教師用特殊裝置做演示實驗,將水的熱脹冷縮性質寓于玻璃管內水位變化這一問題情境中,目的就在于突出平常不易覺察的這種特性,從而引發學生的認知沖突,激發探究欲望。案例表明:受問題情境的激發,學生的確積極地開展水的探究活動。盡管學生沒有真正理解熱脹冷縮,測試一錯再錯,但他們畢竟進行了大量的觀察、思考和交流等活動,相對于傳統的被動學習而言,說它是一堂好課也不過分。第二個案例也是如此。由于教師因勢利導,打破常規,鼓勵學生解決自己發現的問題,課堂上氣氛活躍,爭論激烈,甚至聯系到生物學知識并提出了修改教材的建議。總之,與傳統的那種從文字到文字、從符號到符號、從公式到公式的枯燥學習相比,這樣的課堂無疑更有生氣,更受學生的歡迎,更有利于學生個性的張揚和發展。
  然而,這種回歸也帶來了消極的后果,最突出的表現在于:學科特性彰顯不足,學科規范喪失。換言之,科學課缺乏科學性,語文課缺乏人文性。令人憂慮的是:這樣的問題并未引起人們的注意。這一點僅從案例的標題便可略見一斑,《一堂‘失敗’的好課》《無法預約的精彩》反映出任課教師與評課專家持贊賞態度。即使課后反思以及隨后引發的相關討論也大多集中在“好”在什么地方、精彩是否可以預約上,而很少討論其中的學科失范問題。我們在與博士生、碩士生以及課程班學員討論上述案例時,大多數人覺得有趣并開懷大笑,只有少數人感到科學不像科學,語文不像語文。顯然,有必要對這個問題做進一步的分析,否則,這類案例將給人以誤導。
  缺乏“科學味”或“語文味”,也就是常說的“常識”與“科學”不分。學生在學習中運用的是日常經驗和日常思維,而不是科學或人文知識以及相應的思維。在第一個案例中,學生在實驗前提出的種種預測,實驗后產生的驚奇、疑問以及對實驗結果所作的解釋,隨后對煤油、菜油、醬油做出沒有熱脹冷縮性質的判斷等,都是以自己的日常經驗為基礎的。他們之所以說“燒瓶里的水增多了”或者“燒瓶變大了”,原因在于他們日常見到向容器中加水而水位上升、把小容器中的水倒入大容器而水位下降,卻很難見到河水、湖水、杯子等容器中的水因受熱明顯上升或遇冷明顯下降的現象。學生籠統說“水增多了”,使用的是日常概念,這與使用科學概念區分“質量”或“體積”的增加有本質的區別。根據顏色差異或可吃與否判斷液體的熱脹冷縮,表明學生的思維受事物形象的限制,未達到抽象水平,是日常直覺而非科學推理。在第二個案例中,學生從認為鷸和蚌都不能開口說話,到建議把“說話”改成“心想”,再到后來追究蚌的嘴巴是否在殼里,原因也在于課文中的情景與常識相悖。因此,他們的追問與修改,既不是科學精神的體現,也不符合寓言的理解規范。從科學的角度來說,鷸和蚌都是低等動物,將“說”改成“心想”是否更合理,值得懷疑。寓言是文學的體裁之一,它借事說理,重要的不是追究是否真有其事,或是否與事實完全相符,而在于從中悟出道理。案例表明:大多數學生甚至包括教師對寓言及其理解方式缺乏認識。
  可見,教學回歸生活雖能使學生根據原有的生活經驗來解釋和說明所學內容,但由于他們的生活經驗是籠統的、直覺的,與科學或人文規范有很大差距,因而任憑他們“自主建構”,他們的學習容易停留在常識水平,不利于他們對學科規范的掌握。而且學生年齡越小,受到的學科規范熏陶越少,越容易受經驗的支配。就是到了高中階段,沒有教師的引導,學生學習時也會“跟著感覺走”。比如:有位教師采用羅杰斯的“非指導性教學”教高二學生學習《面朝大海,春暖花開》這首詩,在對詩不作任何講解的情況下,要求學生“初讀本詩,說說自己的原初體驗”“再讀本詩,推測詩人的情況”,學生雖然樂意各抒己見,但當教師介紹完詩人的基本情況以及別人的賞析文章后,才發現自己以前的推測有誤、欣賞膚淺、缺乏藝術水準。[3] 顯然,教學回歸生活還面臨著怎樣超越生活與經驗的問題。
  三 教學超越生活的思考
  建構主義認為:學習不是被動接受知識的過程,而是學習者原有經驗與新知識相互作用進而獲得意義的過程,而且這種過程只能由學習者自己來完成,他人不能代替。很多教育工作者相信建構主義更好地解釋了人類學習,更符合學生的學習實際,因而要求重視學生的原有經驗,開展建構主義教學。他們同時又指出:建構主義教學不是學生個體經驗水平上的盲目摸索,人類的科學文化不可能由此獲得,它需要教師的干預。“通過文化和科學的社會機構建構和傳播的科學觀點是不會由個人通過他們自己的經驗性探究而發現,學習科學包括加入到科學的文化中……如果學習者能進入科學的知識體系,知識建構的過程一定會超越個人經驗性探究的范圍,學習者需要的不僅是物質經驗,而且也需要進入常規科學的概念、模式等。”[4] 這雖然是針對科學而言的,但是其道理對人文學科教學同樣適用。
  我們贊同這種觀點并認為:教學回歸生活后,應當用科學或人文規范來提升學生的經驗,實現對生活的超越。為此,教師教學時要考慮學科的基本屬性。學術界把學科大致歸為科學與人文兩大陣營,并針對這兩種認識方式的不同,圍繞科學精神與人文精神、科學方法與人文方法展開大量的研究和對比。總體來說,科學求真,講究理性分析和實證;人文求善,講究整體體驗和感悟。這種差異要求教師用科學方式教科學,用人文方式教人文,彰顯學科特性,不能把兩者混為一談。例如:有位教師教《我的戰友邱少云》時,希望學生通過分析來認識邱少云的偉大,結果導致學生追問:“大火在他身上燒了半個多小時,他身上帶了子彈和手榴彈,那么這一點就著的易燃物品被燒了那么長時間,怎么沒有爆炸呢?”[5] 這種追問的結果不僅沒能展現邱少云的偉大,反而導致對故事真實性的懷疑。
  教學還必須進一步遵循學科的基本結構。美國學者施瓦布認為,學科有獨特的基本結構,它包括實質結構和方法結構兩方面:前者指學科的概念、原理、體系,后者指獲得這些知識體系的方法。[6] 因此,具體到某一學科內容的教學,教師要考慮它涉及哪些基本概念或原理,用什么方式來獲得。就液體“熱脹冷縮”的教學而言,教師應注意“液體”“質量”“體積”“溫度”等相關概念的傳授,引導學生思考它們之間的關系,圍繞其中的關鍵變量建立假設,使用儀器測量和收集數據來驗證假設,這樣才符合科學的本來面目。至于《鷸蚌相爭》的教學,教師應讓學生明白寓言的寫作特點,引導學生感受鷸蚌相爭的情境,了解相爭的起因,想象相爭的結果,從中悟出兩敗俱傷、他人得利的道理。
  當然,教師不僅要注意科學與人文的區別,也要看到二者的聯系。科學與人文相互滲透、相互促進:科學為人文提供基礎,人文為科學提供方向和動力。二者的這種聯系要求教師加強科學與人文的有機結合,講授科學時除注重理性分析和實證外,還應注意具體情境的創設,讓學生感受科學的神奇和巨大作用,激發他們愛科學、學科學的熱情。講授人文時要注重整體感悟,必須讓學生了解作品的基本結構,把握感悟的方法。這里特別需要指出的是:我們不能對新課程強調語文學習的整體感悟做極端的理解,使之與科學對立。感悟仍需要一定的科學基礎,關于這一點,我們可從結構主義中獲得啟示。結構主義者認為:文學作品雖然包羅萬象,但只要進行科學研究,就能發現作者的創作思路或風格。在他們看來,研究和學習文學的關鍵不在于把握單個事件或情節,而在于掌握它們之間的關系即作品的基本結構;一旦找到結構,文學創作或學習就如同填空。[7] 雖然結構主義文學觀有些極端,但不可否認它對感悟文學作品的指導作用:文學作品的結構如同音樂的曲譜,感悟不能離“譜”而隨心所欲。就感受邱少云的偉大而言,學生只有從關鍵行為——“一動不動”、行為環境——“大火在他身上燒了半個多小時”以及導致行為的心理原因——“為了這次戰斗的勝利”這三者之間的結構關系入手,才能感悟到偉大的心靈能使人在險惡環境中做出偉大的行為。割裂三者之間的聯系,任憑怎么感受,也都無法領會這一精髓。
  總之,如果“教學回歸生活”指的是加強與學生日常經驗的聯系,那么它不應當始于經驗而又止于經驗。很難想象,遠離人類科學文化的教學能促進學生的發展。美國教育家杜威曾說:兒童的經驗是學習的起點,教材是學習的終點。[8] 當“回歸生活”讓學生站在杜威所說的“學習起點”后,接下來的問題便是如何引導他們到達“終點”。為此,我們建議:滲透學科規范意識,用學科的基本結構改造和提升學生的日常經驗,實現教學對生活的超越。
中國教育學刊京43~45G3中小學教育徐學福/宋乃慶20072007
回歸生活/日常經驗/學科規范/超越生活
為落實回歸生活的課程理念,教師教學時必須設法加強與日常生活的聯系。學生雖能基于日常經驗積極開展建構活動,但同時也容易混淆常識和科學。教師教學需用學科規范提升學生的日常經驗,從而實現教學對生活的超越。
作者:中國教育學刊京43~45G3中小學教育徐學福/宋乃慶20072007
回歸生活/日常經驗/學科規范/超越生活
2013-09-10 20:52

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