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智能培養的一種課堂教學模式  ——歷史課“讀、理、練”三段教學法
智能培養的一種課堂教學模式  ——歷史課“讀、理、練”三段教學法
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  (上海市盧灣區教育學院 錢昌明)
  歷史教學既要解決歷史學科知識的傳授問題,同時又應解決智能的培養與思想教育問題。智能培養問題,在以“教師為中心”的傳統課堂教學的模式中,是難以解決的。因此在實踐中探求一種新的課堂教學模式,理所當然地成為我們歷史課堂教學改革的一大任務。本人創立的“讀、理、練”三段教學法,就是這一嘗試的結果。
      三段教學法的形成
  自1979年起,我先是探索對學生進行“閱讀能力”的培養問題,繼則對“歷史課上如何培養學生的智能?”作專題研究。至1982年,初步形成自成一格的歷史課堂教學“讀、理、練”三段教學法,上海市歷史教學研究會確定它為全市的一個教改試點課題。1984年,寫成實驗報告《“讀、理、練”三段教學法初探》(見《上海市中學歷史教學經驗選編》第三集)。《初探》從理論與實踐的結合上,著重就這種新的教法在培養學生智能,進一步落實基礎知識,以及有利于調動教與學兩方面積極性的作用作了探討與論證,得出了肯定的結論。時值1984年度全國歷史教學研究會在上海華東師范大學召開研討會,我有幸出席這次會議,向大會提交了《初探》這篇論文,并就論文的要點在會上作了交流發言。由于三段教學法對以“一講到底”為特點的傳統教學法是一個挑戰,因而這一新教法的某些教學思想一度在會上成為討論熱點,與會同志見仁見智,各有所持,活躍了學術氣氛。1986年,在進一步完善三段教學法的過程中,我又寫了《略論歷史教學中智能培養的一般原理——“讀、理、練”三段教學法再探》,著重對新教法在培養學生智能方面的特殊功能進一步從理論上作了論述。
  老一輩歷史教育家沈起煒教授對三段教學法予以肯定與提倡。此后,影響不斷擴大,全國有多種歷史教學法專著、雜志先后介紹和評論過“讀、理、練”三段教學法。“讀、理、練”三段教學法,現已成為中學歷史教學界公認的在教改中涌現出來的一種教學流派,受到廣泛的重視。
      三段教學法的基本模式
  “讀、理、練”三段教學法,是在改革舊的課堂教學結構過程中形成的。現將三段教學法的典型模式簡述如下。
  三段教學法把一堂課分成三個相互區別又緊密聯系的幾個階段:
  第一段,閱讀階段。約化10分鐘時間,通過教師提出閱讀思考題,組織學生認真閱讀教材,鼓勵他們與前后左右同伴議論,讓學生主動地感知知識。
  第二段,整理知識階段。約化25分鐘時間,通過教師的啟發、點撥、歸納,師生共同活動,對教材知識結構進行串線結網式的整理,著重弄清重點、難點,讓學生對知識加深理解和記憶。
  第三段,練習階級。約化10分鐘時間,組織學生進行形式多樣的練習,以求強化概念,鞏固記憶,培養學生運用知識的能力。
  上述三個階段,在充分發揮學生主動性的過程中,各自側重培養學生的自學能力、科學思維能力和運用知識能力;讓學生對學科知識的學習、掌握貫徹始終;將思想情感教育寓于其中。
      三段教學法的主導思想
  概括三段教學法的基本主導思想有三條:
  一、變單純的傳授歷史學科知識為完成“三大任務”(即基礎知識、思想教育與發展智能)的思想。
  傳統的教育觀念歷來認為,教學的任務就是傳授學科知識。西方近代教育學的奠基人夸美紐斯認為,教學的過程就是教師用他的嘴巴向學生傳授知識。他寫道:“教師的嘴就是一個源泉,從那里可以發出知識的溪流”。凱洛夫也一再強調,學校的任務就是向學生傳授“系統”“完整”的書本知識。孔子公開聲稱,他的教學就是“述而不作”。應該說,這種單純傳授知識的傳統教育思想確有其合理性的一面,它是他們那個時代的產物,是與那個時代的教育觀、人才觀相一致的。
  如今,隨著時代的發展,這種單純傳授知識的教育思想已越來越顯示出它的局限性。由于國際形勢和科學技術的迅速發展,我們不僅需要培養出有社會主義覺悟的愛國者,而且還要求他們在掌握具有扎實基礎知識同時又具有創造性才能。只有這樣,才能符合我國社會主義事業發展的需要,未來的競爭實質上是人才的競爭,既然我們要擺脫落后趕上先進,既然我們想屹立于世界民族之林,我們就必須正視這個問題。
  長期來,我們的學生中存在著“高分低能”的現象,這是傳統的“注入式”課堂教學的后果。在歷史教學中,學生對知識采取生吞活剝、死記硬背的學習方法尤為典型。冷靜地思考這些問題,要徹底改變這一現狀,就得從教育目的與要求上轉變觀念,在歷史學科的教學目的與要求上確立起全面完成三大任務的思想。三段教學法正是這一主導思想的產物。
  二、變“一個中心”(教師為中心)為“兩個為主”(教師為主導,學生為主體)的思想。
  教學過程作為教與學兩個方面構成的一個整體,究竟應該怎樣認識與把握好教學的重心問題,這是一個很值得研究的問題。
  傳統教學觀念過分強調教師在教學中教的作用,把教的作用絕對化起來,因此,主張“教師中心論”。夸美紐斯說,教師在課堂上向學生課授知識,“如同太陽把光線照在一切事物的身上一樣,”教師是盛裝知識的“水槽”。凱洛夫也說過:教師,“是教育過程的中心人物”,“教師的每一句話都是法律”,學生只能“服從”。這樣,他們就完全否定了學生學的一方在教學過程中的任何作用和地位了。
  毫無疑問,充分肯定教師在教學過程中的主導作用地位是正確的,但是完全忽略學生學的方面的作用和地位則是片面的。應該看到,在教與學這對矛盾中,教只是矛盾的一個方面。從教得好不好的角度說教是矛盾的主要方面,教是主要的;從學得好不好的角度看問題,矛盾就會發生轉化,學又會成為矛盾的主要方面,那時學又成為主要的了。因此,固定不變地只肯定教的作用的“教師中心論”是教育學中的一種形而上學的表現。只有既肯定教師在教學中的主導作用與地位,同時又承認學生在教學中的主體作用與地位,才是全面看問題的辨證觀點。
  三段教學法正是以這一教育思想作為其又一基本主導思想。這樣,這種教學法就能在教學過程中變一個積極性為兩個積極性,既調動教師教的積極性,又發揮學生學的積極性。
  如果說傳統的“教師中心論”尚能讓學生被動地“學會”一些知識,那么,想要在這種教育思想與“灌輸”教學模式下解決學生“會學”的問題,即解決培養能力的問題,那就只能是幻想了。因為如果離開學生的主體作用,能力是根本無法形成的。
  三、變“一次成象”(聽一遍)為“三次反復”(即“讀、理、練”三次反復)的思想。
  教學的過程,說到底是教師幫助學生認識的過程。因此,從認識論的角度講,它同樣不能離開人們認識的總規律的制約,即從實踐到認識,再實踐到再認識,這樣多次的反復。即使是一個最簡單的概念的形成,也只有依靠多次反復的感覺才能完成。至于記憶和理解的完成則更是如此。
  傳統的教學方法崇尚注入式的“灌輸”。教師習慣于“一講到底”,學生習慣于洗耳恭聽。教師只求講深講透,滔滔不絕;學生忙于“接受”強記,全然沒有思考與反復認識的余地。結果往往會出現這樣的情況:當教師不厭其煩地詳盡地講完了一節課后,許多學生在一些重要的知識點上常常不甚了了。要問這是什么原因?看來還是這種“單通道”式的“灌輸”不盡符合人們認識規律的緣故。
  “讀、理、練”三段教學法強調按人們的客觀認識規律辦事的主導思想,主張認識過程從“認識”、“理解”到“運用”三個層次的遞進發展,從而完成認識過程的三次反復。學生在閱讀階段根據閱讀提綱自己閱讀教材,它可以“強迫”學生獨立地用眼的用腦,以至用嘴(指與同伴議論)去感知教材中的知識,完成第一次認識。接著在整理知識階段,又在教師的組織下,“強迫”學生一起參與整理知識,進而解決教材中的重點與難點,加深理解與記憶,從而完成認識的第二次反復。然后,又在練習階段再一次讓學生“被迫”參與各種智能訓練型的練習操作,促使他們強化概念、鞏固記憶,并在運用知識的過程中完成認識的第三次反復。很顯然,這種在不同層次上對同一教材內容在認識上進行了三次反復,自然要比只聽教師“講一遍”的“一次成象”深刻得多。這實質質上也正是新的教學法要比傳統的講授法收效較好的秘密。
      三段教學法的特點與效應
  與傳統的教學方法相比較,“讀、理、練”三段教學法具有三個特點和三種效應。
  三個特點是:
  第一,能發揮學生的主動性與積極性。三段教學法雖然把歷史課堂教學分為“讀”、“理”、“練”三個階段,盡管這些教學過程都離不開教師精心的“教”的活動,但卻必須通過學生自己的“學”來完成。這種“學”與傳統教學過程中學生的“學”涇渭分明,具有不同的性質。傳統教學中學生的“學”,就是“上課聽講義,下課背講義,考試靠死記”,絲毫沒有學生的主動性和獨立性可言。用蘇霍姆林斯基的話來說,就是“學生日復一日,年復一年地重復別人的思想,卻沒有自己的思想。”一切都是被動地“識記、保持、再現。”新的教學方法則要求學生在教師的主導作用下,自己去閱讀、思考,自己去整理知識、理解知識,自己去完成智能訓練型的練習題,這就必然要求學生充分發揮其主動性與獨立性。
  第二,要求教師要“教”得有啟發性與示范性。所謂啟發性,就是能夠調動學生的學習興趣與積極思維;所謂示范性,就是要求教師能向學生顯示其正確的思維規范。這是因為既然三段教學法廢棄了傳統教學中“一講到底”的教法,教師必須在有限的時間里充分發揮“教”的主導作用,把有限的話講在“點子”上。這個“點子”就是教師在教學過程中體現其啟發性與示范性。非如此,教師就無法組織“讀、理、練”三段教學活動。
  第三,能體現鞏固性與應用性原則,任何教學總都有一個要求學生掌握一定數量的知識問題。那么,究竟怎樣才算掌握知識呢?再用蘇霍姆林斯基的話說,“這就是:讓事物和事實、現象和事件在一定意義上成為少年學生自己的東西。”實踐證明要真正實現這一目標,教學上就一定離不開鞏固性與應用性原則。因為大腦雖有記憶的功能,但同時具有遺忘的規律。從這一角度講,學習過程同時又是與遺忘作斗爭的過程。這就必須在教學過程中對學生所學的知識及時地予以鞏固,并盡量地付諸應用。也只有這樣,知識才能被學生所掌握,智能的培養也才有堅實的基礎。
  三段教學法通過由淺入深三個階段的教學活動,實際上使學生在不同層次的水平與要求上對知識進行了三次反復的學習與鞏固。這三個階段又不是對知識的簡單重復,每次都是在新的基礎上對認知材料進行重新組合的再認識。這一過程不僅起到了鞏固知識的作用,同時又是對知識在不同程度上實行了應用。
  三種效應是:
  第一,為學生提供了一條發展智能的具體途經。智能是創造性人才的基礎素質。它的形成,既要解決知與不知的矛盾,更重要的則是解決會與不會的矛盾。要解決后一個矛盾,全賴訓練與培養的實踐。三段教學法一變教師一講到底“灌輸”教學的模式,從“讀”、“理”、“練”的方式著手,給學生創造了智能培養與訓練的實踐機會,從而使學生智能的形成成為可能。
  第二,為教學中落實基礎知識提供了有力的保證。實驗證明,由于學生能較好地在學習中發揮主動性與獨立性,由于三段教學法的教學結構程序比較地更符合人們的認識規律,因此,較之于傳統的教學法,三段教學法更能使學生扎實地掌握基礎知識。
  第三,改善了教學過程中人際關系。三段教學法把教學過程中的師生關系變成“主導”與“主體”的關系,促進教學相長,既為學生發揮其主動性與獨立性提供了保證,也為教師改進教學創造了條件。
  
  
  
歷史教學問題滬43-45G32中學歷史教學錢昌明19961996 作者:歷史教學問題滬43-45G32中學歷史教學錢昌明19961996
2013-09-10 20:52

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