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漢語語言學與語文教學
漢語語言學與語文教學
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      0 引言:語言和語文
  “語言”和“語文”是兩個有聯系又有區別的概念。
  語言是人類思維的載體,它與人的生理和心理同時相關,并具有社會交際職能。自然形態的語言是口語,也就是有聲語言。有了文字以后,利用文字這種視覺符號系統,可以把口語加工為書面語。一般說“語言”,是包括口語和書面語的總稱。在語言學發展過程中,語言學家提出了“語言”和“言語”的區別:他們把個人的說話行為和結果稱作“言語”——個人說話的行為也就是“言語行為”,個人說話的結果也就是“言語作品”。而“語言”,則是從言語中概括出來的屬于全社會的各語言要素有規則、成系統的集合。所以,語言中其實也包含言語。
  “語文”不像“語言”。“語言”不論寬式的定義(含口語和書面語,實際上包括言語在內)還是嚴式的定義(與言語相對而言),都已經是一個成熟的科學術語定義,而“語文”則是一個未經規范的普通名詞。30年代,語文專指書面語或文章。魯迅在《答曹聚仁先生信》中說:“語文和口語不能完全相同;講話的時候,可以夾許多‘這個這個’‘那個那個’之類,其實并無意義,到寫作時,為了時間,紙張的經濟,意思的分明,就要分別刪去的,所以文章一定應該比口語簡潔,然而明了,有些不同,并非文章的壞處。”(《且介亭雜文》,1934年)這里說的“語文”指的就是文章,也就是用書面表達的言語作品。與這個內涵相關的,是所謂“語文學”的內涵。90年代出版的《漢語大詞典》給“語文學”作的解釋是:“偏重從文獻和書面語的角度研究語言文字的學科。包括文字學、音韻學、訓詁學、校勘學等,廣義的語言學也包括語文學。”不論這個解釋把傳統的文字學、音韻學、訓詁學、校勘學歸入語文學是否合適,它認為語文學的研究對象偏重于文獻和書面語,這和30年代對語文的理解是一致的。
  中小學語文課的定名,與上述關于語文的理解一脈相承。有人把它當成“語言文字”的簡稱,也有人把它當成“語言文學”的簡稱,都是因為語文課偏重于用書面的言語作品來進行讀寫訓練。這兩種簡稱中,把語文課理解為“語言文學”的簡稱更為流行。因為,建國以來的語文課本,就包含語言知識和文學篇目這兩個部分。50年代的語文課曾實行過語言、文學分科;高校中國語言文學系的主干課程,實際上包含語言學與文學這兩大門類,這些都更加深了“語文”就是合語言與文學而言的這種理解。
  其實,不論是中小學語文課還是高校中文系,作為學科的總體內容建構,都不應當看做語言學和文學的拼盤,而應當看到它們之間的有機聯系。語文的基礎是語言,它是通過語言認知、語言傳意和語言訓練來提高人的思維、認識與表達的能力和素養的。一般說來,人的書面語是經過進一步加工提煉的,它不但可以用來表達思想和交流思想,而且具有超越時間、空間傳播文化的更深遠的作用。由于它在豐富、嚴密、形象等方面比之口語有更高的要求,所以在訓練思維和傳意上比之口語更為重要,培養書面語的能力和素養是需要專門進行的。文學作品和文章,則是典范的書面語作品,是培養書面語言能力的語料,而且,它自身在通過典范的語言運用所表達出的思想和感情,又是一種具有自身獨立價值的思維成果。文學是語言的成品,語言是文學的載體,二者不可或缺,融為一體。從這個意義上說,把語文理解為語言和文學,是可以成立的。
      1 語言能力與綜合素質
  50年代,人們根據斯大林《馬克思主義與語言學問題》關于“語言是手段、工具,人們利用它來彼此交際,交流思想,達到相互了解”的這一論斷,把語言學定位為“工具學科”。這個定位顯然是不全面的。語言所以能交流思想,是因為它是思維的載體,能載負思維的成果。語言不只是思維和交流思想的工具,而且是思維和認知成果的總體反饋。語言能力不只是我們追求其他能力的手段,而且是我們提高自身素質的一種目的。所以,研究語言規律的語言學,不應當僅僅定位為工具學科,而應當與思維科學平列,是人類認識自身的一門重要的人文學科。語言學的研究是有自己獨立價值的。
  人的語言能力與人的綜合素質有十分密切的關系。
  所謂人的能力,就是人認識自然和社會,改造自然和社會,并由于認識、改造自然和社會而認識和改造自身的能力。我們可以把人的能力分解為三個方面:
    一、對自然世界認識和改造的能力:
  1.認識自然世界的能力:即接受、識別、貯存、加工自然信息的能力。
  2.改造自然世界的能力:即把貯存和加工過的信息創造性地應用于改造世界的能力。
    二、對社會認識和改造的能力:
  1.認識社會的能力:即觀察社會現象、把握社會現象的實質、掌握社會發展的動態和趨勢的能力。
  2.改造社會的能力:
  (1)前提是處理各種人際關系的能力——包括領導關系、 被領導關系、短期和臨時交往關系、長期合作關系等等。社會是人的組合,處理人際關系是改造社會的前提。
  (2)核心是在處理人際關系的基礎上,憑借對社會的正確認識,改造社會以推動社會向前發展的能力。對于一個普通人,改造社會一般是局部的、在某一領域和范圍內的,但這種改造最終總會對社會發展起積極作用。
    三、認識和改造自身的能力:
  1.認識自身的能力:即準確自我評估的能力,也就是發現自己的優缺點和潛力的能力。
  2.改造自身的能力:指在改造自然和社會過程中所具有的調節自身心理的能力,表述自己思想感情的能力,以及克服缺點、發揚優點、發掘潛力、完善道德和增強自己前兩種能力的能力。
  這三種能力的原動力是心能(思維能力)與體能(健康體魄)。越是在現代社會里,心能的重要性越突出。心能是語言能力密切相關的。培養和提高人的思維能力,是與培養和提高人的語言能力同步的。
  語言能力的培養與上述三種能力都直接發生關系。語言對信息貯存加工有直接影響。語言是人際交往的工具。語言對調節自身的心理、整理自己的思路,表述自己的思想感情,以及通過別人的表述吸收別人的思想感情來豐富自己,都有直接的作用。在現代社會里,吸收知識、傳播知識、綜合知識,是創造新知識的前提,這些都需要語言能力來保證。
  語文教學是以提高語言能力為主要目的的。因此,它和上述三方面能力的培養都有關系。或者可以說,中學語文教學通過語言能力的培養,輻射到以上三方面能力的培養上。
  但是,中學語文教學不能體現一個現代人培養語言能力的全過程,它體現的只是語言能力培養的開端——一種“引言”,或一種“緒論”。
  人在基礎教育階段,主要是通過獲得知識——而且以獲得間接知識為主——將知識貯備起來。貯備到一定程度,通過實驗或實踐,將其轉化為能力。在基礎教育階段,青少年不可能完成把所獲知識全部轉化為能力的過程。教師要帶領他們做的,是養成獲取知識的習慣,擁有貯存知識的方法,通過一定量的知識轉化為能力的過程,體驗這種轉化的全部程序,以便在今后的生活、工作和新的學習歷程中,自如地、高質量地加速和加深由知識到能力的新的轉化。具體到語文教學來說,語文教師應當通過語文教學養成學生從語料中發現語言現象、概括語言規律的銳敏性、興趣和習慣;教給他們貯存語言材料的正確、有效方法,促使他們通過自覺的積累,逐漸豐富自己的語言;讓他們在獲得新知識的實踐過程中,訓練他們把已加工成熟的思想用最得體、優美的語言表述出來的能力;最后,還要以語言為橋梁,培養他們的人際交往意識、創造思維意識和文化修養意識。衡量一個語文教師的成績,主要是看他的學生在各種場合對語言問題的銳敏性,和在社會實踐、科學研究過程中語言能力提高的質量和速度。
  完成上述任務,最好有語言學的指導。有了語言學的指導,語文教師的教學工作會自覺起來,辦法會靈活起來,程序會合理起來,效果的檢驗也將成為可能。
      2 適用于語文教學的語言學
  既然語文的基礎是語言,語文課是通過語言認知、語言傳意和語言訓練(以書面語為主)來提高人的思維、認識與表達能力和素養的,所以,語文教學必然在很大與很深的領域,要受語言學的指導。語言學是發掘、探討語言規律的,而語文教學是要在明確語言規律的前提下逐步自覺起來的。從中文系的兩大類課程來說,語言學比文學對中學語文教學的理論和實踐的指導作用應該更直接一些。但是,高師語言學教學往往脫離中學語文教學實際,而中學語文教學對語言學的應用又常常處于不自覺的狀態,這使語言學和語文教學都蒙受了一定的損失。所以,我們有必要進一步討論語言學和中學語文教學之間的關系如何體現。
  體現語言學與語文教學的關系,應當解決好三個問題:
  第一,語料和語理的關系問題。語言學是闡述語理的,語理是從語料中歸納出來的。但是,語理一般是對語言材料的分解性的梳理,例如把語言分解為音素或音位來建立語音學和音位學,把語言分解為詞來建立詞匯學或語法學中的詞法學,把語言分解為句子來建立語法學中的句法學,等等。但是,中學語文課本不是采用分解以后的語料來編寫的,而是用表達復雜、完整思想感情的言語作品來做語料的。那些語言學中被分解了的語音、詞匯、句子,在語文教材中,既沒有集中起來,也沒有經過有序的排列。將語言學轉化為語文教學行為,需要這樣的能力——一種將語言規律綜合起來運用的能力,一種對無序出現的語料進行有序處理的能力。
  第二,成熟的語言學是總結為規律的,而語文教學面對的不是規律,而是現象。其實,模式化了的語言規律是枯燥的,而語言現象千變萬化,富有無窮的魅力。如果我們不通過語言現象,生把語言規律套用在語文課里,簡單地用詞匯規則、語法規則去闡發文學作品,不但會把優美的文學作品弄得支離破碎,扼殺文學作品深刻的思想感情內涵,而且還會實際上扭曲語言規律,把語言學變成一些沒有語言事實做基礎的生澀條文。把語言學轉化為語文教學行為,還需要這樣的能力——一種引導學生銳敏地發現語言現象并從現象中歸納出規律的能力,也就是善于把規律激活的能力。
  第三,語言是表達思想的,但語言學的研究往往要抽掉思想單純討論結構形式。近年來,文化語言學和文學語言學初露鋒芒,比較偏重去發掘語言的文化內涵和經驗性內涵,但這方面的成果還很少。而在語文教學里,面對的是載負著具體思想的語言,而不是赤裸裸的語言形式。這并不等于說語言形式對語文教學是沒有用的,而是說,把語言學轉化為語文教學行為,更需要具有的能力,是要把語言載體的規律,和語言內容——也就是言語作品的思想感情——的表達規律融為一體來處理。
  以上三個方面的能力:語理綜合運用的能力,用語言現象激活語言規律的能力,把語言載體和思想內容融為一體來處理的能力,這不只是語言學家的能力,而且是教育家的能力。圍繞把語言學轉化為語文教學行為三個方面的能力,我們來討論語言學對中學語文教學所起的作用,可能會更切實一些。
  現代語言學不論是描寫語言學還是歷史語言學,都是把屬于個人行為的言語概括為屬于社會的語言,然后將語言分解為單位,來分析它的狀態和內在的規律。在現代的漢語研究中,出于應用的需要,研究的單位已擴展到復句和句群,最后擴展到辭章。語文教學所采用的語料是單篇的文章,它對應的語言單位就是辭章。如果說,理論語言學研究到句子,已經可以窮盡地囊括語言材料;那么,就應用語言學來說——更具體的,對應用于語文教學來說,語言的單位研究到辭章,才完全夠用。
      3 語言現象與語言規律
  如何把課文中別人的言語成果變成自己學生的語言能力?有兩個途徑:一個是感性的,那就是熟讀和背誦,用形成語感來貯存。這種辦法不容易舉一反三,積累的速度也比較慢;另一個是理性的,把課文當成尋找例詞例句的倉庫,拆開來講詞匯和語法規律。這種辦法會弄得“食理不化”,語言學懂了一點,可能變得反而不會說話了,語文課的綜合目的也付諸東流。如何把二者結合起來,在理性的規律指導下,加速語感培養的質量和速度?那就必須明白,從富有思想感情的課文跨到語言規律之間,存在一個語言現象。
  語文教學中可參驗的語言現象,必須是帶有規律的語言事實。因為它帶有規律,所以能反復出現;因為它帶有規律,所以它非常典型,到一定的時候,它可以用來歸納規律,揭示規律,闡釋規律。與現象結合的規律是有趣的,是與體會課文的思想感情同步的。
  在可以說和不可以說的現象中,存在著規律。例如“把”字句:
  ①建筑一公司把房子蓋
  ②建筑一公司把房子蓋了
  ③建筑一公司把房子蓋完了
  ④建筑一公司把房子蓋得一塌糊涂
  為什么第一句絕對不通,第二句似是而非,第三四句不成問題呢?我們可以分析一下“蓋房子”這個詞組,從語義關系看,房子是蓋這個動作完成以后才能存在的。第一句不是完成式,第二句也沒有明確是否完成,只有第三四句是完成式。只有在完成式里,“房子”才能是“蓋”的處置對象,而“把”的核心作用是處置。這四句話有的可以說,有的不可以說,這是“把”字句處置式的特點在起作用。
  在什么多、什么少的現象中存在規律。文言文好像與白話文有很大的距離,可是有一個現象應當一開始就引起學生的注意:大量的語言事實證明,口語詞的構詞能量,往往低于來自先秦文獻語言的文言詞。
  比較“豎”和“縱”、“丟”和“失”,“拿”和“取”等,即可看出:
  “豎”和“縱”在“垂直”(與“橫”相對)意義上同義,而“豎”造成的雙音詞只有“橫豎”、“豎立”兩個是結合得比較緊密的;但“縱”當“垂直”講,卻造成了“縱橫”、“縱貫”、“縱深”、“縱觀”、“縱覽”、“縱身”、“縱隊”……等一系列結合緊密的雙音詞。
  “丟”和“失”在“丟失”意義上同義,而“丟”在這個意義上組成的雙音詞只有“丟失”、“丟棄”、“丟掉”比較緊密。“丟人”、“丟臉”的“丟”,“丟失”義已較淡化;大部分采用“丟失”義造的詞都用“失”不用“丟”:“失盜”、“失明”、“失戀”、“失學”、“失寵”、“失效”、“失勢”、“失音”、“失重”、“失傳”、“報失”、“掛失”、“失主”、“喪失”、“損失”、“流失”、“遺失”、“亡失”……都是典型的雙音詞。
  “拿”和“取”在“以手取物”意義上同義,而“拿”在這個意義上幾乎沒有造什么雙音詞,“取”則造成了“取代”、“取舍”、“奪取”、“攻取”、“獲取”、“換取”、“汲取”、“撈取”、“獵取”、“攝取”、“索取”、“提取”、“攫取”、“榨取”、“牟取”……
  這種情況所以普遍,一方面是因為口語的單音詞尚能獨立活動,可以臨時組成詞組,不必凝固成詞;另一方面則是因為口語詞是隨著白話文進入書面語的,歷史的積蘊程度較淺,構詞的能量也就相對較低。這里蘊藏著本源詞的歷史形成的規律。
  不斷地從言語作品中鉤稽出富有規律的語言現象,在現象的多次重復中發現規律,然后再去闡釋規律,這和不通過現象就把赤裸裸的規律呈現出來,效果是截然不同的。前者培養一種隨時觀察活生生的言語、從中捕捉規律的銳敏性,培養一種“語言具有規律性”的觀念,一種尋求語言規律的意識;后者則只能得到一些別人歸納好了的干巴巴的條文。前者把課文也就是言語作品和語言規律融為一體,后者把課文拆成零星語料變成例句,失去了那些積蘊在作品中的完整的思想和豐厚的感情。
      4 語義與文意
  語言的意義是社會的,但它的實際存在是已進入語境以后的言語意義。這種言語意義,已經是文章思想的一部分,可以稱為文意。文意必須在社會的、客觀的語義上體現,否則就無法向自己之外的他人傳遞思想。但文意與語義不同的是,它同時還具有言語作品中包蘊著的屬于個人的經驗性內涵。語文教學是通過言語作品來進行語言能力的培養的,要通過他人的言語作品培養出自己的語言能力,必須經歷語義與文意的相互聯系和相互轉化的雙向過程。語義是文意的依據,文意不從語義出發,則無所依托,讀了許多文章,也不能舉一反三,不能通過語言材料生成其他的話語。但語義如不能放入語境轉化為文意,也無所依托——找不到語言使用中產生的思想。
  舉例來說,曹植的《七步詩》:“煮豆燃豆箕,豆在釜中泣。本是同根生,相煎何太急!”原初中二冊語文課本沒有注“相”字。但是在題解時有這樣一段話:“此詩用箕豆相煎這個生動淺顯的比喻,把曹丕殘害骨肉、爭權奪利的行徑揭露得淋漓盡致。”從“箕豆相煎”的說法,可以看出編注者對“相煎何太急”的“相”的語義領會錯了。“相”在現代漢語里當“互相”講,表示動作行為的雙向進行,而在古代漢語里,“相”只有“對著”的意思,是單向的。“相煎”是“煎我(豆)”。如果用現代漢語的“相互”義來理解“相煎”,就成了“箕煎豆,豆煎箕”,這與文意完全是背逆的。這首詩的后兩句話是豆在釜中邊泣邊說的話:“我們本來是一個根兒長出來的,(你)煎我是不是太過分了一點?”這正是曹植對他哥哥曹丕的深刻揭露和指責。全詩的標點應當是:“煮豆燃豆箕,豆在釜中泣:‘本是同根生,相煎何太急!’”
  由于對“相”的語義理解錯誤,導致全詩的文意分析無法準確。從文意出發,返回“相”的古代語義,才能既準確反映了曹魏內部的權力斗爭,突現了曹植處境的險惡與機智才情,又讓學生了解了古漢語“相”的準確意義與翻譯方法,進行了古今詞義差異的辨析。
  從文意中概括出語義來,是語言學家的職業習慣;而借助語義的正確理解來領會文意,則應當是文學家和文學批評家的職業習慣。語文教師則應兼而有之,把語言能力的培養,和文學鑒賞能力、形象思維能力的培養,在同一言語作品中綜合地體現出來。
      5 無序的語料與有序的詞匯
  語言能力的提高,取決于一個基礎的問題,那就是語言材料的豐富。一個人語言貧乏,必然帶來思維的貧乏;而隨著思想的豐富,必然伴隨著語言的豐富。不論思想還是語言,都要靠積累才能豐富起來。思想和語言的積累都是終生的事,積累的途徑也是各式各樣的。閱讀優秀的書面言語作品,無疑是語言與思想同步積累的最好途徑。正因為如此,語文課本才以一篇篇的言語作品為主要內容。積累有自發的積累,也有自覺的積累,惟有自覺的積累才能在速度和質量上有保證。
  言語作品體現的是作者的思想感情,語料在作品中的出現是無序的。語料在言語作品中的無序表現在以下方面:
  語料對于使用者來說,把握的難易是由兩方面的因素決定的:一是語料是否常用。經常出現的詞、語、義,一般便于把握。詞、語、義的難解、難辨,常常是因為它生僻,不常用。二是語料的文化內涵的深度。文化內涵積淀深厚的詞語,對于閱歷不深、經驗不豐富的人,理解起來就比較困難。但是,任何一篇言語作品都不可能按使用頻率和積淀厚薄來選擇所有的詞語和義項,而是按表達思想的需要來用詞用義。語言的難易無法成為選擇和排列篇章的標準。反之,在言語作品中,思想的深度,也就是內容的深淺與語言的難易也不具有對等關系。一篇極具深度的作品可能用語十分平易;一篇內容很容易理解的作品也難免會有幾個生詞僻義和獨特的句式。思想深淺與語言難易不對應,二者又都無序可言,因此,如何通過言語作品來積累詞匯,便成為教師經常遇到的問題。沒有語言學的指導,這個問題是難以順理成章地解決的。
  語言學告訴我們,語義是系統的,語義關系是有理可循的。無序的語料在積累到一定程度后,完全有可能在語言學的指導下有理化。我們舉“質”這個例子(注:《訓詁學的普及和應用》,見陸宗達、王寧《訓詁與訓詁學》,山西教育出版社1993年版,第453—459頁。):
  在中學語文課文中,“質”多次出現,具有以下7個義項, 只有第8個義項是課本以外的:
  (1) 質地,底子
     《捕蛇者說》:“永州之野產異蛇,黑質而白章”。
  (2) 天資,素質
     《送東陽馬生序》:“其業有不精,德有不成者,非天質之卑,則心不若余之專耳,豈他人之過哉?”
  (3) 抵押人質
     《觸龍說趙太后》:“必以長安君為質,兵乃出。”
     《獄中雜記》:“唯大辟無可要,然猶質其首。”
  (4) 斧墊(殺人刑具墊斧的砧板)
     《廉頗藺相如列傳》:“君不如肉袒伏斧質請罪”。
  (5) 詢問
     《送東陽馬生序》:“余立侍左右,援疑質理,俯身傾耳以請。”
  (6) 端始,開始
     《指南錄后序》:“質明,避哨竹林中”。
  (7) 晉見之禮
     《屈原列傳》:“惠王患之,乃令張儀佯去秦,厚幣委質事楚。”
  (8) 柱質(墊在楹柱下的正方石基)
     《墨子》:“兩柱同質。”
  到現代白話文作品里,“質”成了不自由語素,不單用了。但從課本中仍可見到以下用“質”組成的雙音詞:
  物質、地質、體質、素質、質地、本質、質問、對質……
  用本義、引申義的系聯方法,我們可以把上述古今詞義系聯為一個有序的義列:
  質的古代寫法作“@①”,章太炎先生對它的本義的解釋是柱子下面的正方石基。“斤”是斧子,斧子是五面體,兩斧首尾相對剛好成一個正方六面體,所以字寫作“@①”。“兩柱同質”的“質”用的是本義。
  柱質有兩個特點:
  一個是墊在下面,“底子”、“斧墊”等都是墊在下面的東西,是從第一個特點引申出來的;先天的、不變的要素,都可以看做是后天變化的底子。物質、地質、體質、素質、本質都是從墊在底下的意義中再引申出來的。
  另一個是兩兩相對,“對質”、“質問”都由這一特點引申;互換的意義,如“人質”、“禮質”,又是兩兩相對特點的再引申。
  歸納“質”古今詞義,可以得到下面義列:
  附圖h10h14.JPG
  從這個例子可以看出,一個詞的諸多義項,散見在不同的文章里,呈無序狀態,看起來零星散亂,很難把握;一旦用語理將它有序化,不但便于理解、記憶,而且把握了它的語義和特點,使用起來也會貼切自然。
  一個生僻的詞義,一旦把它放到合乎語理的義列里去,它的意義馬上就會變得清晰易懂。例如“爽約”的“爽”,意義難以理解。聯系它的古今義:
  “爽”的本義是“疏朗”,也就是“有空隙”,因而引申為“清爽”、“爽快”、“涼爽”、“豪爽”。由“有空隙”又引申為“不一致”、“有差異”,這個意義古代就有,《詩經·氓》:“女也不爽,士貳其行”,孔穎達疏以“差貳”解“爽”。意思是“有貳心”、“有異心”。“爽約”的意思是與原來的約定有差異,正好與“女也不爽”是同一個義項。
  由此可以看到,語理的指導作用,對識記、辨析、積累的準確性和牢固性有多么重要。
      6 區別與溝通
  語言發展是漸變的,具有相對的穩定性。但是,漢語已經有相當長的歷史,漸變到一定的程度,便會產生較大的差異。以先秦口語為基礎的文言文和現代白話文,不過是同一民族不同歷史階段的語言,但給人差異的感覺已很突出。自新文化運動以來,我國在語言的使用上實現了言文的統一,不再用文言文來寫作了。但是在語文教材中,還保留了一部分文言文。對于這部分文言文要不要保留、為什么要保留、保留以后怎樣教,語文教育界歷來有不同的看法。
  有人認為文言文沒有必要教,也有人認為,學了反而有害,一些不通順的作文,即由此而來。大多數人主張文言文還是要教。他們認為,把作文不通順歸咎為學習文言文,與事實不符。而中國文化史上大量的經、史、子、集是用文言寫成的,雖不用文言寫作,閱讀卻是必不可少的。增強繼承祖國古代文化遺產的意識和能力,是全民素質提高的一種需要,也是培養專門人才的基礎,所以,在語文教學上,需要文言和白話雙軌進行。這種看法,現在已經成為大多數人的共識。
  然而,即使是主張學習文言的人,對學習文言在培養現代語言能力上有什么積極作用,也還是存在疑慮的。至多也認為白話與文言是“雙軌”,學習文言要增加較多的學習負担。形成這種看法是有歷史根源的。自“五四”新文化運動以來,在人們的觀念上,白話與文言是對立的,對它們的關系,很少有人探討。而自60年代高校開古代漢語課以來,強調的都是古今漢語的差異,對二者的相關性,也談得不多。所以,這里要著重講講古今漢語溝通的問題。
  先談語法,古漢語和現代漢語有差異的那幾條,其實在現代漢語里都還有所保留。下面只舉兩個例子:
  (1) 名詞、動詞作狀語,現代漢語不用來造句了,但構詞法里能產量還很高:
     口服 筆談 雷鳴 袋裝
     油滑 天大 雪亮 漆黑
     繞行 躍進 渴望 飛奔
     飛快 滾圓 流暢 流利
  (2) 名詞、形容詞活用作使動詞,不但修辭里經常用,例如大家熟悉的,魯迅《社戲》里說的“胖開了他的大半身”。而且,很多兼類詞往往由此而來。例如:
     熱(形容詞,兼動詞)——熱菜、熱飯
     松(形容詞,兼動詞)——松綁、松松皮帶
  還有的保留在構詞法里:輕裝、干杯、爽身、爽口……。使動還有一部分后來發展為補語:糾正——糾而正之;救生——救而生之。
  發掘這些現象,不但有利于從現代漢語出發,理解古漢語;而且對現代漢語的理解、認識也會加深。比如,了解了使動式,才能明白為什么“救生”和“救死”意思相同,“糾正”和“糾偏”意思相同。
  古漢語和現代漢語在詞匯上的溝通更是無處不在。從上節所舉的“質”和“爽”兩例,已經可以看出古今漢語發展的銜接。可以說,在常用詞里,古義很少完全死亡,相當一部分單音詞的古義,只是不再自由運用,而是保留在現代漢語雙音詞的不自由語素里。例如:
  天——古義有“人的額頂”的意義,現代漢語保留在“天庭(飽滿)”、“天靈蓋”等詞語里,古義又引申為“高處”,現代漢語“天車”、“天窗”,還保留這個意思。
  除——古義有“更替”之義,是由它的本義“臺階”引申的。現代漢語保留在“除歲”、“除夕”等詞里。
  的——古義為白色的靶心,引申有“鮮亮”、“清晰”、“明白”義,在“的確”一詞里還保留。
  徒——古義為“不坐車行走”,引申為“無所憑借”,現代漢語“徒步”保留本義,“徒勞”、“徒手”保留引申義。
  “窮”——古義有“路途不通暢”義,“窮途末路”保留本義。引申為“終極”,“窮盡”、“技窮”、“詞窮”、“無窮”都保留引申義。
  如果把現代漢語詞匯教學與古代漢語結合在一起,既能從現代漢語的“已知”出發來認識古代漢語的“未知”,又能用獲得的歷史語言文化知識來加深對現代漢語詞匯的理解。
  所以,文言的學習和現代漢語的學習不是“雙軌”,而應當盡量做到“同軌”;學文言,不但不是在培養現代漢語能力之外增加的負担,而且是對培養現代漢語能力不能缺少的一個重要方面。
  在談到語言發展的特點時,還要考慮到它發展的不平衡性。語言發展的不平衡表現在各要素之間的不平衡,還表現在地域發展的不平衡。方言就是這種不平衡所形成的。漢語不同方言是同源分化而來,很多方言保留古語法、古詞匯和古音。把方言和普通話對立起來,不如把它們溝通起來,對推廣普通話也會起到積極的作用。
      7 語言感覺與語言修養
  語言感覺是語文教學最初的憑借,語言修養是語文教學最終的目標。
  語言感覺是一種不需要刻意組織就能自然運用語言和不需要來自外部的壓力就能關注語言現象的習慣。語言感覺本身就是一種能力,又是形成更高語言能力的基礎和初階。良好的修養是比能力更綜合的東西,因而也最難達到一定的高度。達到的高度可以分解為以下參數項來評測:
  一、語言材料把握的數量和質量。質量包括準確度、系統性和自如程度。
  二、表現為語用效果的語用能力:
  1.內部能力:語料選擇的能力和與語用同步的思維強度。
  2.外部效果:說話的流暢性、感染力、對不同環境的適應性和語言風度;聽話的理解力,閱讀的速度和通過語言吸收思想的數量和深度。
  三、學習能力:語感形成的快慢、優劣,對語言現象的銳敏程度,解釋語言現象和總結語言規律的能力,學習興趣和學習習慣。
  一個人一旦進入社會,具有了交際行為,不論是否有過自覺語言訓練的經歷,都會具有某種語言習慣。因此,語文課所進行的語言修養教育,不是從0開始的。也正因為如此, 語文課對語言修養的形成有被動的一面:學生的起點是參差不齊的,每個人原有的語言習慣對修養的更新與提高既會有正面作用,也會有負面作用。但是,如果教師把語言修養的訓練當成教學的最終目標來追求,他進行的就是一種自覺的語言修養教育,這種教育必須在發揚學生原有的良好語言習慣同時,有意識地改變其不良習慣,消除其負面作用。因而,它歸根到底是主動的。語言修養是一個人綜合素質的重要組成部分,而且是最基礎的部分,它關系到人的生存能力、發展能力、改造世界的能力。因此,把語文課和語言訓練的目的僅僅理解為狹隘的聽說讀寫能力和習慣的陳舊觀點,必須得到糾正。
  總之,讓學生發現更多的語言現象,異中求同,同中辨異,引導學生興味盎然地分析豐富多彩的語言現象,把語文課教得生動活潑,并不是一件難事。在此基礎上,才能增加學生總結語言規律的銳敏性,提高他們吸收語言新材料和準確使用語言的能力。要做到這一切,全看教師的文學、語言修養和語言學的修養達到何等水平。建國以來,我們培養了一批在語文教學上卓有成效的教師,他們有些自己就是語言大師,有些自己已是優秀的語言學家。可惜在大面積的語文教學領域,這樣的語文教師還嫌太少。相信隨著中小學面向21世紀的教改和高師面向21世紀教改的深入,我們會逐步擁有大量的這樣的教師,語文教學要靠著優秀教師自身的努力,走出困惑,走進21世紀。
中國社會科學京169~178H1語言文字學王寧20002000本文針對當前中學語文教學與高等師范院校語言學教學嚴重脫節的情況,針對語文教學定位失誤和理論指導不足的情況,從理論上論證了中學語文教學的定位、語言能力和綜合素質的關系、語言學如何轉化為語文教學行為,以及語言規律在語文教學中如何指導言語作品的閱讀等有關中學語文教學的諸多重要問題,對漢語語言學如何運用于語文教學實踐,提出了自己的看法。語言學/語文教學/綜合素質王寧,女,1936年生,北京師范大學中文系教授。 作者:中國社會科學京169~178H1語言文字學王寧20002000本文針對當前中學語文教學與高等師范院校語言學教學嚴重脫節的情況,針對語文教學定位失誤和理論指導不足的情況,從理論上論證了中學語文教學的定位、語言能力和綜合素質的關系、語言學如何轉化為語文教學行為,以及語言規律在語文教學中如何指導言語作品的閱讀等有關中學語文教學的諸多重要問題,對漢語語言學如何運用于語文教學實踐,提出了自己的看法。語言學/語文教學/綜合素質
2013-09-10 20:52

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