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現代遠程開放教育教學設計簡論
現代遠程開放教育教學設計簡論
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  中圖分類號:G724.82 文獻標識碼:A 文章編號:1008-4207(2002)05-0005-06
  人才培養模式改革是當前全國電大系統遠程開放教育的一項重大任務,其核心在于課程教學模式改革。而課程教學設計既是課程教學模式改革的先行和龍頭,也是加大力度深化課程教學模式改革的切入點和突破口,只有緊緊抓住這一關節點,才能帶動教學全過程各個方面、各個環節的改革和運作,達到遠程開放教育的人才培養目標和質量規格要求。
  教學設計是指包括確定教學目標、分析教學內容、選擇教學方法、運用教學媒體、組織教學過程、監測學習狀態、評價學習質量的總體構想及其過程。教學包括專業教學和課程教學、學歷教育的教學和非學歷教育的教學、普通學校教育的教學和遠程開放教育的教學等等。本文擬側重就現代遠程開放教育的課程教學設計作一點探索,以期對目前正在深入進行的“中央電大人才培養模式改革和開放教育試點”提供一點咨詢意見。
    一
  教學設計受一定的教學理念影響和支配,有什么樣的教學理念,就會產生什么樣的教學設計模式。
  認知取向的教學設計是建立在認知心理學理論基礎之上的。認知心理學盡管包容性極強,各種理論風格各異,但都致力于研究人的智能或認知活動的性質及其過程,基于學生的認知發展進行教學設計,其宗旨在于發展學生的認知能力和水平。20世紀五六十年代以來,其有代表性的教學設計模式包括:布魯納的教學設計模式,以瓦根舍因為代表的范例教學模式,贊科夫的發展性教學設計模式,加涅的教學設計模式,奧蘇伯爾的教學設計模式等。
  這里值得一提的是布魯納以結構主義哲學、特別是皮亞杰的“發生認識論”為基礎的課程教學的結構主義范式。他主張“發現學習”,發現學習就是不把學習內容直接呈現給學習者,而是由學習者通過一系列發現行為(如轉換、組合、頓悟等)發現并獲得學習內容的過程。發現的過程是一種高級的心理過程,一種問題解決的過程。發現學習的基本特征一是注重學習過程的探究性,二是注重直覺思維,三是注重內部動機,四是注重信息的靈活提取。布魯納的教學設計理論是在知識激增背景下,對如何提高教育和教學質量作出的一種回應。他的結構課程論、教學認識論、發現學習論渾然一體,描繪出一幅適應信息時代需要的智力開發和創造性教育的藍圖,但他以一種分析主義眼光把理智和情感割裂開來,這是不符合學生成長規律的。
  奧蘇伯爾的教學設計是以學習論為基礎的。他把學生的學習按性質分成意義學習和機械學習,按方式分成接受學習和發現學習。在奧蘇伯爾看來,問題的關鍵不在于是接受式還是發現式學習,而在于是否是有意義的學習。他認為有意義的講解式教學是課堂教學的基本方式,并提出了“先行組織者”的教學策略,使學生的認知結構成為一種可以操作的變量,以促進學生認知結構的發展。
  美國當代著名心理學家加涅的教學設計,也是以學習理論為基礎的。他的基本論點是,學習任何一種新的知識技能,都是以已經習得的、從屬于它們的知識技能為基礎的,他提出的“學習層級理論”,揭示了學生理智技能的累積方式,研究了達到目標所需的條件;提出了學習階段論,認為學習過程就是學生對信息進行內部加工的過程,強調教學對學習過程的指導和促進作用。因此,加涅的教學理論常被稱為“指導教學模式”。
  與傳統的教學論只注重智力或知識發展相比,前蘇聯著名的心理學家、教育家贊科夫的教學新體系實現了教學目標上的轉換,他以維果茨基的“最近發展區”概念為出發點,把著眼點放在學生“一般發展”上,創造性地提出了:(1)以高難度進行教學的原則;(2)以高速度進行教學的原則;(3)理論知識起主導作用的原則;(4)使學生理解學習過程的原則;(5)使全體學生都得到發展的原則。這些原則旨在充分調動學生的精神力量,使學生產生學習的內部動機,以新的知識豐富學生的智慧,從而促進學生的一般發展。
  產生于20世紀五六十年代美國的程序教學模式首創者斯金納是新行為主義心理學派的代表人物,程序教學以操作性條件反應與強化原理作為理論基礎,基于行為取向而設計教學,旨在完善人的行為。斯金納強調積極反應和自定步調等原則,重視學習者非智力因素的發展及其在學習中的作用,鼓勵每個學生以最適合自己的速度進行學習,能夠激發學生的學習興趣,使學生穩步前進,客觀上為學習者的人格獨立和自由發展創造了條件。程序教學設計的關鍵因素在于強調程序教材的編制,強調教學機器的使用,從而推動了教學手段的科學化和現代化。所有這些,都特別適合遠程開放教育自主性個別化教學(學習)。
  美國心理學家、教育家羅杰斯創立的“非指導性教學”是以人本主義的心理學為理論基礎,以人格取向進行教學設計的典型代表。他認為人是情感和知識的整體統一,自我是人格的核心,人的“直覺”、“創造性”等超驗意識在人格發展中具有重要意義。“非指導性教學”的根本目標是促進人的“自我實現”,學生通過自我反省活動及情感體驗,在融洽的心理氛圍中自由地表現自我、認識自我,最后達到改變自我、實現自我。在這里,“教師”(羅杰斯不愿使用這個詞)變成了“促進者”,幫助而不是指導學生的學習,學生不是接受知識的容器,而是具有自己獨特經驗和情感的人。羅杰斯的教學設計思想是對西方20世紀五六十年代“理智主義”的極大反動,以“完善人格”和“自我實現”作為教學設計的出發點和歸宿,找到了教學設計的真諦。羅杰斯的教學設計思想,客觀上為遠程開放教育樹立“以學生為中心”的教學價值觀,為學生自主學習實踐提供了理論依據和理論基礎。只是這種教學改革思路過于激進,過于浪漫主義、理想主義,在實踐中還必須和其他教學設計思想及模式結合進行。
  建構主義是學習理論從行為主義——認知主義——向客觀主義對立的另一方向發展。建構主義學習論認為:(1)知識并不是對現實的準確表征,它只是一種解釋、一種假設,并不是問題的最終答案。據此,課本知識也只是一種關于各種現象較為可靠的假設,而不是解決現實的模板,學生對知識的學習主要不是靠教師傳授,而是靠自己的建構來完成,以他們自己的經驗、信息為背景來分析知識的合理性;(2)學習是個體建構自己知識的過程,學習是主動的,學習者不是被動的刺激接受者,意義是學習者通過新舊知識經驗的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的;(3)學習者不是空著腦子,而是形成了一定的經驗,教學不能無視這些經驗而另起爐灶從外部向學生大腦裝填知識,而要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點,從已有經驗中生長出新的知識經驗。
  建構主義教學設計的主要內涵是:(1)在結構不良領域實施隨機通達教學。斯皮羅等人將學習分為初級學習和高級學習兩種,兩者涉及結構良好領域,后者則要求學生把握概念的復雜性,并廣泛而靈活地應用到具體情景中去。為此,他提出了“隨機通達學習”,強調把概念具體應用到一定的實例中去,并與具體情境聯系起來,以形成對概念的多角度理解,形成背景性經驗,構建有關問題解決的圖式。(2)自上而下進行教學設計。斯金納按學習單元學習的思想;加涅的學習層次論主張由下而上讓學生從低級的基本知識技能出發,循序漸進,直到最終教學目標;建構主義則主張自上而下展開教學,首先呈現整體性的任務,讓學生嘗試進行問題的解決,要學生了解完成整體任務所需首先完成的子任務,掌握完成各級任務所需的各級知識技能。由于知識形態呈網絡結構,學習可從網絡任一部分進入或開始。(3)強調在類似現實的情境中進行教學。情境性教學以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標,研究表明,CAI教學法有助于達到完成真實性任務的目的。(4)主張支架式教學。教師幫助猶如一種支架,學生構建了自身的知識體系,最終將撤去支架。客觀主義的傳統教學重視知識的確定性和普遍性,注重分析和抽象在學習初級階段的必要性和合理性。但對高級階段,特別是解決不良結構問題則有明顯的局限,而建構主義則適合解決這類問題。
    二
  遠程開放教育課程教學設計應堅持從自身的教育教學實際出發,吸取各種教學模式之長,以個別化教學思想為指導原則,建立適用于遠程開放教育的課程教學模式。
  當代世界性的教育民主化、教育終身化、教育信息化(網絡化)浪潮的沖擊,使個別化教學成為教育革新最積極的領域之一。自美國斯金納的程序教學拉開當代世界個別化教學的序幕后,個別化教學系統實驗席卷西方以及世界各地。筆者以為,這種教學思想、教學模式對指導遠程開放教育課程教學設計及相應模式建立,具有極為重要的應用價值。
  所謂個別化教學,可解釋為:以個體特點為出發點,以發展個性為目標,以服務社會為歸宿,以適應需要為原則,以學生自主學習為主要活動方式的教學。在個別化教學中,堅持以學生為中心,教學活動讓位于學習活動;學生自主學習占據主導地位,基本上由學生自主選擇并決定學習內容、學習方式、學習進度、時間安排、學習地點等。當然,它并不排除和否定教師的導修、導學、導航與幫助作用,也不排除和否定班級教學形式,更多的個別化教學是與班級教學相輔相成、互相融合,采取個別、小組、班級相結合的形式進行教學。
  從個別化教學的開放性、過程和體系、組織形式等維度可以把它分為多種模式,依其每一模式變量組合,個別化教學大致可以分為技術輔助教學模式、適應性教學模式、自主學習模式、掌握教學模式、個別化指導教學模式、策略教學模式,每一個模式各有其長短,可供遠程開放教育的師生結合實際自主選擇。
  技術輔助教學模式包括聽音教學、廣播電視教學、計算機多媒體輔助教學(CAI)等,強調教學與技術的融合性,建立功能齊全的技術輔助教學系統,使技術輔助與教學目標、課程內容較好地融為一體。科學技術的發展和信息技術的應用,極大地促進了教學向個別化方向的發展。
  適應性教學模式,其中個人化教學系統(PSI)是由凱勒等人開發的面向大學教學的個別化教學系統,其基本原理是學習者自定步調、自由選擇學習時間、地點和接受檢測。適應性教學的策略,給學生提供時間、教材、資源安排的充分的靈活性,多元有序結構化課程有利于學生認知結構發展,學生根據需要決定課程的選擇和學習的速度;教師由知識傳授者轉變為學習指導者,幫助學生發現需要,激發興趣,共同討論,個別輔導,及時評價,不斷激勵。
  自主學習模式的基本理念是堅持以學生為中心,尊重學生自主選擇,從學生需要出發設置課程內容,選用教學方式,幫助學生主動學習。可以肯定,自主學習是一切遠距離教學的本質特征,尤其是通過多媒體進行的學生自主學習,乃是21世紀遠程開放成人教育的普遍適用形式。
  掌握教學模式是以學生要實現的教學目標作為界定“掌握”的標準,特別是布盧姆等人強調區分不同個體,重視每個學生的教學,重視增加學生的學習時間,以適應不同學生個別需要和縮小個體學習成績差異。
  個別化指導教學模式是由美國威斯康星大學克萊斯梅爾教授主持開發出來的,強調通過學校師生關系重組、教學過程的調整、教育制度的重建來適應學生發展。其教學設計主要采用“多元多價”模式,整合各教學因素而形成靈活多樣的學習結構及類型。
  策略教學模式是指以培養學生系統掌握學習策略為核心的一種教學模式,認為學習是一種分析學習任務和為特定情境設計恰當策略的問題解決的形式,教學目標旨在形成學生自我學習的態度、能力與技能。策略教學的內容就是學習策略,學習策略首先指個人用來成就教學目標的計劃,其中又包括宏觀的和微觀的學習策略,微觀學習策略又可分為認知學習領域、動作技能學習領域、情感領域的學習策略。在大多數學習情境中,學習策略一般側重于為創造性學習目標而非知識性目標服務。
  以上諸種個別化學習模式,經由時間變遷和實踐探索,進入20世紀80年代后,已經呈現彼此滲透、揚長避短、兼容并包的綜合化發展趨勢,個別化教學正朝著信息化、技術化、綜合化方向發展,學生個體的自主性、參與性、適應性大為增強,遠程開放教學設計理念和教學設計模式正與時俱進,在實踐中發展、豐富、創新和完善。
    三
  教學設計又是同一定的培養目標和培養規格緊緊聯系在一起的,必須有一定的標準和要求,以實現一定的教學目標為主要取向,具有較強的可操作性和可檢測性。實際上,各級各類教育的教學都有一定的標準,美國基礎教育課程標準類型主要有4種,即課程標準、內容標準、表現標準和終身標準。課程標準主要對課程教學活動提出基本要求;內容標準是反映學生應該知道什么;表現標準強調的則是知識和技能的具體應用;終身學習標準實際上是跨學科的標準,如要求學生具備決策的技能技巧、合作能力、批判性思維等。每門課程除了一般標準,還有比較精確和具體的階段性的學習標準。現代遠程教育的教學設計也應有明確的教學目標,堅持以目標導向的教學設計為主要取向。
  所謂目標導向的教學設計,就是以預期的學生學習效果為教學目標,以一定的學習心理學為指導,確定某一教學單元或某一門課程教學的目標(包括總目標和子目標),選擇并采用一定的教學步驟、教學方法、教學媒體、教學策略,去實現這個目標的構想和過程。這里的目標導向,既要遵循或借鑒普通教育(學習)心理學理論的成果和做法,又要更多地重視遠程開放教育的特殊要求和具體特點,既要從當前遠程開放教育人才培養模式改革的實際出發,又要放眼世界遠程開放教育教學改革的前沿,使教學改革更好實現先進性、前沿性、前瞻性的特點。
  在教學設計和實施時,應把握以下幾點:
  1.必須根據遠程開放教育對象和課程實際,因對象、因課程進行教學設計。學生原有的認知結構、學習基礎、態度動機、自學能力,是教學設計首先必須考慮的一個基本問題。大量實踐證明,學生能不能主動、自覺、積極學習,是學生能不能學有所獲、學有所成的首位的、甚至比知識本身更重要的因素。關注和做好這項工作,應視作教學設計和教學實施的題中應有之義。
  壓縮面授教學時間是必要的,但又不易簡單化、一刀切。如果課程教材適于學生自學,或多媒體教學資源豐富的,面授教學時間宜于多減,而難度較大,多媒體教學資源缺乏,則應少減。總之,應以保證教學質量、學習效果為據。在全面把握課程內容體系的基礎上,應突出重點、難點的講解輔導,闡述重要的知識點及其相互聯系,幫助學生正確掌握課程結構體系及重點內容,經過內化構建自己的知識能力體系;激發學生學習興趣,提高學習效果,培養學生運用所學理論分析問題、解決問題的能力。
  從某門課程教學設計來說,應明確要求學生必須掌握哪些重點內容,需要提示學生弄清哪些難點疑點,重點和一般如何兼顧、聯系、銜接,各應使用多少時間,各應達到什么要求等等,對這些內容要一一作出具體的規定和說明。
  2.加強對學生學習過程、學習狀態、學習質量的監控,是遠程開放教育教學設計的重要內容,也是一個難題。從傳統教育的教學較多地把課程作為教學過程之前和教學情境之外設定的目標、計劃或預期結果,到關注教學進程本身的教育價值,強調“過程課程”,這是課程內涵的重要發展趨勢之一。為此,英國課程專家斯騰豪斯提出了“過程模式”的課程開發與設計理論,指出:課程開發的任務就在于選擇活動內容,通過對知識和教育活動的內在價值的確認,鼓勵學生探索教育價值的知識領域,進行自由自主活動;同時鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發揮創造,更多地通過發現法和探索法進行教學,成為學生行為的引導者。
  遠程開放教育的師與生、教與學異地分離的特殊性,決定了其課程教學設計應該更加重視教學過程。與全日制的學校教育的學生時時刻刻都處在教師監控之下明顯不同的是,遠程開放的學生在職業余學習,經常處于個別化、分散化狀態,困難多,干擾因素多,精力不易集中,管理監控難度也大。因此,遠程開放教育的學習效果和學習質量,更多地依賴于教育機構對學生學習過程的監控,如果我們有效地控制住了學生的學習過程,就是有效地控制住了學生的學習質量。可見,重視與強化學生學習過程的管理、監控與指導、服務,是遠程開放教育和傳統學校課堂面授教學的顯著區別和主要特色。
  平時作業和小組學習是實行過程監控的主要手段。能否及時按要求完成作業是監控學生學習態度與學習狀態,實行形成性評價、衡量學習效果的重要依據。作業可分自測練習和評閱作業、書面作業與網上作業、課堂作業和階段作業等多種形式。教師不僅批閱作業對錯,而且要寫出具體的批閱意見,并且堅持及時反饋,雙向交互。實踐證明,緊緊抓住作業這一環節,可以有效地幫助學生解決學習困難,樹立正確的學習動機、形成正確的學習態度,主動積極創造性地學習,學會科學的學習方法,使自己學習得更多、更快、更好。
  組織靈活方便的學習小組,開展形式多樣的小組學習,其中多見于圍繞某個具體的學習目標或學習內容開展協同學習、合作學習,還包括傳遞教學信息、傳帶學習資料,對學習中遇到的疑難問題解疑釋惑、互幫互助,這些都有助于克服遠程教育中師生異地而帶來的困難,也是對學生自主學習支持服務的一個環節。教師的課程教學設計,對組織學習小組、討論內容、學習安排、教師責任都應該提出明確規定,并作出具體安排。
  考核是實行過程監控的重要手段和質量保證措施。考核分形成性考核和終結性考核兩種,遠程開放教育要十分重視形成性考核,形成性考核不合格者不得參加期終考試。遠程開放教育的教學設計對形成性考核的次數、內容、要求應作出明確的規定,并把形成性考核和終結性考核按一定比例(權重)合成為該門課程的學習成績,做到堅持標準,嚴格要求,規范運作,保證質量。
  3.強調對多種教學媒體的使用,這是遠程開放教育教學設計明顯優于傳統課堂面授教學的又一個重點內容及要求。
  隨著人才培養模式改革、特別是課程教學模式改革的深入,教學設計對教學過程中使用多種教學媒體,應從三個方面提出要求并付諸實施:一是按專業分階段壓縮學生到校課堂面授時間,在有限的面授教學中,應加快利用多媒體進行教學的進程,使用的教學媒體不得少于兩種,促進多種媒體的合理組合和優化配置。教師面授教學應善于擷取音像或VCD資料和面授教學有機結合或重新整合,以提高教學效果,幫助學生更好地理解和掌握課程內容。二是幫助學生自主利用現有計算機多媒體課件進行個別化學習。從本質上看,遠程教育基本上是以事先制作好的多種媒體的課程教學資源為基礎來實現規模經濟效益的一種教育及學習方式。實踐證明,經過學科(專業)教師和計算機、音像技術等方面的專業人員的精心設計、集體創作的CAI課件能使學生較好地理解和把握課程內容,且具有虛擬現實的情景,學生使用CAI課件學習,將會成為今后遠程開放教學中越來越普遍的學習形式。三是師生之間通過電話、E-mail、BBS、Chat等現代通信手段,實行一對一、一對多、多對多的輔導答疑、交互討論,這也是遠程開放教學的重要形式。
  4.加強學法指導。長期以來,傳統教學方法重視研究教師教的方法,而忽視學生學的方法;重視教學結果的研究,忽視學習過程的研究;重視學生如何跟著教師學習的研究,忽視學生自主學習的研究。這是一個很大的偏頗。21世紀是一個信息時代、知識經濟時代,終身學習、學會學習是人們在知識經濟時代的生存之本、發展之本、成功之本;21世紀的文盲不是目不識丁的人,而是不會學習的人,是不會使用數字化、網絡化技術學習的人;授之以魚,莫若授之以漁。高等教育的主要任務不僅僅在于教授所謂知識和真理,更要重在教會方法,學會尋找、發現和創造,學會學習是未來最具價值的一種核心能力。現代教育論十分強調學生的主體性、能動性、創造性,把“教會學生學會學習”作為現代教學首位任務。理所當然,也應作為現代遠程開放教育教學設計必須包括并予實現的一個根本目標和基本要求。
  美國的布盧姆倡導“掌握學習”的教學方法,主張給學生足夠的時間,同時使他們獲得科學的學習方法,通過自己努力,掌握學習內容;前蘇聯的贊科夫在實驗教學體系中,提出讓學生理解學習過程,讓學生不僅明確學習什么,而且明白應該怎樣學習;“策略教學”則把學會學習作為教學的核心目標,策略教學的內容實際上就是學習策略。其他諸如發現法、問題教學法、研究學習法,都體現了在教師引導下學生如何獲取知識的特點。
  所謂學法指導是指教育者通過一定的途徑,對學習者進行學習方法的傳授、指導、診斷、評價,使學習者掌握科學的學習方法,逐步形成較強的自學能力,也就是教會學生學會學習。學法指導包含廣義和狹義兩種,廣義的學法指導應包括科學學習理念的確立、良好學習習慣的養成、學習態度的端正、學習興趣的培養、學習情緒的調理、學習心理的健康、現代學習手段的應用、適當學習形式的選擇、學習藝術的講究等;狹義的學法指導就是根據某門課程及其相關知識的特點、實際,指導學生應該采取或究竟選擇何種(或某幾種)比較適合的學習方法,使之學得更快、更有效。
  學生自主學習是一種自組織系統學習,具有內導性。學習有法,而無定法。每個人都有自己不同于他人的性格、習慣、學法,有的甚至是說不清、道不明的感覺,只有靠自己的悟性來體察把握。所以,只有充分發揮每個人的主觀能動性,創造創新,自主自勵,因人制宜,對癥下藥,才能收到更好的成效。
江蘇廣播電視大學學報南京5~10G5成人教育學刊陳乃林20032003課程教學設計是深化課程教學模式改革的切入點和突破口,教學設計是受一定教學理念支配的,遠程開放教育的課程教學設計應以個別化的教學理念為指導,緊緊抓住課程設計中的重點問題,建立目標導向的多樣化的課程教學模式。遠程開放教育/教學設計  distance open education/curriculum designingA Brief Disussion on Teaching Designing of Modern Distance Open Education  CHEN Nai-lin  (Jiangsu Radio & TV University,Nanjing 210013,Jiangsu,China)Curriculum designing,which is decided by certain ideas of education,is the through-breaking point in deepening the renovation of curriculum teaching mode.The teaching designing for distance open education curriculum should be guided by the concept of individual teaching and learning,grasp tightly the important issues in teaching designing,and establish a diversified and goal-guided teaching and learning mode.陳乃林(1941-),男,江蘇南通人,原江蘇廣播電視大學校長。江蘇廣播電視大學,江蘇 南京 210013 作者:江蘇廣播電視大學學報南京5~10G5成人教育學刊陳乃林20032003課程教學設計是深化課程教學模式改革的切入點和突破口,教學設計是受一定教學理念支配的,遠程開放教育的課程教學設計應以個別化的教學理念為指導,緊緊抓住課程設計中的重點問題,建立目標導向的多樣化的課程教學模式。遠程開放教育/教學設計  distance open education/curriculum designing
2013-09-10 20:52

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