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生命關懷視閾中的語文教學設計論
生命關懷視閾中的語文教學設計論
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  一、強調“生命關懷”與告別“宏大敘事”:新語文課程的后現代傾向
  1.新語文課程強調“生命關懷”
  “生命關懷”是新語文課程改革中的一個極其重要的關鍵詞。新語文課程標準強調“要珍視學生的獨特的感受、體驗和理解”,強調學生的個性化閱讀與個性化寫作,它表明語文教學應該是在教師的“生命關懷”下學生的自主判斷、自我負責的言語實踐活動。學生在自我言語實踐探索過程中產生的意志力、思維能力、敏感性與成就感(甚至包括挫折感)等是非常重要的,是學生自我發展的極其重要的心理因素與精神力量。這是對傳統語文教育中“知識專制”現象的一種反撥,轉而重視學生充分的思想自由與表達自由。“自由能促進個人生長。當我們否定人們為自己作出判斷和決定的權利時,我們就是在否定他們生長的權利。只有在自由地參與反省、論證、審思、評價的過程中,才能提高參與者的理解力和判斷力。”①語文教育過程其實就是在教師的“生命關懷”下,學生在自主自由的語文活動中體驗自我生命力量不斷增強的過程,以及語文學習主動性的生長過程,是語文學習的求知欲望、頑強意志、良好習慣和讀寫能力的形成與發展過程,是學習與做人的合一過程。客觀地說,應試教育模式下的語文教學也體現出一種“生命關懷”,但那只是出于對學生未來幸福生活的良好愿望,并以犧牲他們當下快樂生活為代價的,一種扭曲變形了的“生命關懷”,并且大都是對學習成績好的學生所表達出的有選擇性的“生命關懷”。因此,這是一種世俗的與功利的且喪失了公正性與公平性的“生命關懷”。
  與舊語文課程不同,新語文課程所要求的“生命關懷”具有以下三方面的內涵與特點:一是非選擇性關懷。非選擇性關懷是一種普遍性關懷,是教師倫理責任的應有之義;選擇性關懷不僅反映了教師的狹隘與偏見等人格缺陷,而且影響到教育公平與教育公正問題,對享受不到教師關懷的學生的個性發展產生嚴重的不利影響。二是精神性關懷。精神性關懷是相對于世俗性關懷而言的,帶有超功利的性質。教師不能只是關心學生升學、就業、掙錢的生存本領,更要關心學生的生命價值,以及學生為謀求自我生命潛能不斷實現的積極性和主動性。當然,精神性關懷內在地包含了世俗性關懷。精神性關懷的目的是為了喚醒學生的生命感和價值感,使得學生關于生存本領的追求成為他們生命精神的積極外顯行為,并且合乎道德意義,從而使我們的世俗世界變得更加美好。三是差異性關懷。教師要尊重學生不同的個性差異,肯定他們各自獨特的生命價值;教師要放棄用分數與升學作為唯一標準的傳統做法,不再用未來的幸福人生作為誘餌,不切實際地要求所有兒童向著同一個目標進軍;教師要考慮到兒童語文學習的歷史因素與現實條件,參考加德納的多元智能理論,幫助學生發現自身的長處與不足,在力所能及的范圍內培養自己的語文素養;教師要在因材施教中對不同個性兒童施以呵護、寬容、批評與激勵,并以促進學生的“樂學”為目的。
  2.告別語文教學的“宏大敘事”
  追求“宏大敘事”是現代主義范式的標志性事件,用差異性、多元化、不確定性和非線性思維等消解和抵抗“宏大敘事”,是后現代主義觀的重要內容。語文教學的“宏大敘事”是指語文教師將教學參考書中的觀點作為一種主流話語,操縱和控制語文課堂,壓抑與否定不同于教學參考書中的觀點的不同聲音,讓學生甚至自己的情感、理智和意志等淹沒在語文教學的“宏大敘事”之中。新課程下的生命關懷要求語文教學告別“宏大敘事”,走出語文教師對語文課堂的強勢操縱與控制的陰影,轉而關注學生個體的生命意識,關注差異性和教學的“微小敘事”。這就要求教師和學生敢于表達出自肺腑的、和語文教學參考書不同的真實聲音,在不同觀點的矛盾與沖突中,在“多聲部的合唱”中,尋求生命的交響。語文教學不再只是為了引導學生追求思維的準確性與條理性,同時也是為了培養學生思維的開放性與靈活性。“珍視學生的獨特的感受、體驗和理解”便是新語文課程消解語文教學“宏大敘事”的最有力體現。
  需要指出的是,在傳統語文教學中教師也注意傾聽學生的聲音,但往往不是從學生的生命本身出發來理解學生的聲音,而是用教學參考書的所謂“標準答案”去擠壓與否定學生的聲音;由于教師的選擇性關懷,教師往往注意傾聽語文學習優秀的學生的聲音,而有意無意地忽視語文學習平平與較差的學生的聲音。這是新語文課程所極力反對的,也是生命關懷型語文教學所不允許的。
  二、追求生命化教學:語文教學設計的理想目標與現實框架
  追求生命化教學是語文教學設計的理想目標,其核心要素是師生的心靈共振與對話性交互作用;其現實框架包括學生的原創性實踐和教師的“非指示性”、結構意識和彈性化教學方案。語文教學的“生命化”至少體現在以下三點:一是語文教學內容的生命化。教科書中的課文都是一定作者在特定歷史時空中情感生命的外化,一定的生命內涵與形態都以文字符號為載體,并隱藏在文字符號的背后。不過,課文所反映的大多是審美化的生命現象,其中的情感體驗與話語表達往往表征成人或成人眼中的兒童的心理品質與思維方式,學生雖可以理解但又確實有一定難度。二是語文教學方式的生命化。語文教學要致力于人類文化世界與學生經驗世界的創造性溝通與趣味性轉換,這種溝通與轉換是以學生的情感生命活力作為前提和中介的,并以激發與提升學生的情感生命活力為目標。新課程提出要回歸生活世界,其實就是提倡要回到生命本身,進而提升生命意義。三是語文教學過程的生命化。語文教學本身是一個生命體,一個自組織過程,并通過生命體驗和人際互動體現出來。在生命體驗和人際互動中,學生不同觀點所形成的干擾經由批判性思維得以消除;在從混亂走向清晰的過程中,學生的語言智慧技能和語言認知策略得到形成與發展,語文學習的情感態度與行為習慣也發生了積極的變化。生命化語文教學要求教師引導學生通過他們的情感與生命將課文中的語言文字符號情感化和生命化,并將生活中的情感和生命內涵符號化和審美化。這是學生實現個體的社會化的重要方式,學生通過自主性地參與關系性活動而擴展自我世界,促進自我生命成長,并參與構建民主的和諧的社會主義社會。
  1.心靈共振與對話性交互作用
  生命化語文教學關注學生關于語文學習的情感、理智、意志、行動等方面的一系列發展。這種發展不是靠教師單向的知識傳遞和線性思維方式就能實現的,它不是一個封閉的預定的邏輯性過程,而是一個開放的動態生成性過程。它“只有在人的各種關系與活動的交互作用中才能實現”②。因此,教師不是要引導學生去追求一個外在的知識目標,而是要通過外在的知識中介,努力尋求師生之間內在的心靈共振與對話性交互作用,實現知識與生命的一體化。教師要幫助學生把封閉的接受性學習方式轉變為開放式的探究性學習,注重個性化的體驗與理解,“通過與環境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感”③。教師要和學生一起去感悟并探究文本意義的多元化,教師和學生的心靈彼此敞開,在多重主體間性交互作用(教師主體——文本主體——評論者主體——學生主體等)中,獲得情感的激蕩與心靈的充實。因此,語文教學中的對話是非常重要的。對話的過程是對話主體雙方不同視界相融合的過程,是雙方心靈溝通、精神互滲的過程,當然也包含著矛盾沖突并交織著批判性思維過程。這種視界融合不是雙方保持一致,不是一方對另一方的妥協與復制,而是突破了對話雙方各自原有的視界,引起雙方各自認知結構的改組與重建,并生成問題意識、批判智慧與轉變性經驗。不過,對話實踐中,教師要注意引導學生既不輕信他人,也不迷信自己,“使學生養成良好對話、討論所必須的那種倫理道德意識,形成一種與對話、討論密切相關的理智的美德”④。
  2.原創性實踐與教師的“非指示性”
  傳統語文教學強調計劃和預設,知識傳遞消解了學生主動思考的權利和自由。知識不過是教師知道的、甚至是在教師用書中的“歷史”存在,學生不過是“先驗知識的旁觀者”,知識對激發學生不同思維水平的理解的功能和作用被抹殺了。生命化語文教學要求教師高度重視并充分利用知識對學生的重要功能和作用,引導學生追求一種原創性實踐。所謂“原創性”,“是指尊重個人認識與表達的個性化的獨創性。”⑤這種原創性實踐,其實就是師生擺脫外在資料的干擾而自主探究學習對象的個性化實踐,是師生一起追求知識意義的合作性實踐,也是情感態度與價值觀的生成性實踐。這時,知識不再是教師用書中的“歷史”存在,而是有著濃厚個體色彩的現實存在和可能存在。
  這種原創性實踐也就是學生在教師引導下的主題探究活動。主題探究活動重視學生的情感體驗、生成性思維和問題解決能力。學生不再滿足于獲得成堆的知識碎片,而是借助問題解決,謀求知識的有意義關聯。學生在探究知識意義的過程中不僅形成自己的生命體驗和自我話語,而且產生自我學習的自信心與成就感。因此,教師要消解自己關于語文教學的強力控制色彩,而加強和突出自己的教學智慧,這就涉及教師的“非指示性”問題。語文教學過程中,教師要形成關于文本的自我見解,但要明智地懸置自己的觀點或教參的結論,不能以先入之見凌駕于學生的見解之上,或者用一種先在的結論消解或否定學生的看法;而是通過問題情境為學生精心營造一個生命智慧的相互作用場,借助師生之間關于文本意義的語言互動將學生關于語文學習的內驅力激發出來。
  3.結構意識與彈性化教學方案
  生命化語文教學強調“微小敘事”,重視不同學生個體獨特的生命意識與話語表達,以及非線性思維與知識的不確定性。當然,語文知識的確定性還是要關注的,不過不是絕對的確定性,而是追求一種可能的確定性。這個可能的確定性有一定的標準作為依據,即內在的價值判斷和邏輯推理、外在的語言表達和語法修辭等。生命化語文教學既需要形象感悟,也需要邏輯界定,也就是說,既要隱喻也要邏輯。關于隱喻和邏輯的區別,小威廉姆E·多爾指出,“就激發對話而言,隱喻比邏輯更有效。隱喻是生產性的:幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發性的、引發對話的。邏輯是界定性的:幫助我們更清晰地看到我們已經看到的。它旨在結束和排除”⑥。學生之間基于不同視角的隱喻思維必然會導致差異性的邏輯界定。重要的是,教師要引導學生不是僅僅去體驗與感悟零碎的、散亂的知識,而是努力尋求知識的關聯性,進而把握復雜知識結構中的內在邏輯關系。“結構具有較知識點要強得多的組織和遷移能力”,“要讓學生掌握學習的主動權,最有效率的是掌握和運用知識結構”,⑦因為結構性思維具有知識增殖與能力增生的功能。語文教材知識結構總體上呈螺旋形上升趨勢,其內部又有“大結構”與“小結構”之分。學生學習教材知識的過程其實就是一個充分體驗發現與建構“類結構”的過程。這種基于學生經驗改造的結構化教學有利于提高學生的學習能力。需要指出的是,教師的結構意識要求教師不指示確定性的語文知識,但要指導學生進行有效的思考,促使其在有效思考的過程中形成某種邏輯性的知識結構。
  教師的“非指示性”與結構意識,決定了生命化語文教學的“彈性化教學方案”。彈性化教學方案是相對于剛性化教學方案而言的,它是對單一線性思維方式的斷然否定,是和教師控制與限定教學內容、教學程序與活動方式的傳統做法尖銳對立的。這種彈性化教學方案應該是一種全程關聯式策劃,是一種框架式設計。生命化教學的生命互滲性與動態生成性,決定了教師要在教學方案中為學生的主動參與留出時間與空間,為師生的對話性交互作用創造條件。教學方案的彈性化主要體現在目標制定、過程管理、問題解決和作業設計四個方面。教師對自己教學行為的預先策劃是必要的,但是真正影響教師教學行為的,是語文教學的“微小敘事”狀況。教師無法全面把握學生的內心世界,也難以對不同學生的情感體驗與話語表達做出準確預期。因此,教師的非線性思維方式與課堂靈活應對能力非常重要。不過,教師對學生的非選擇性關懷并認真傾聽不同學生的聲音,可以幫助教師擴大預設的疆域,無疑會加大彈性化語文教學設計的準確性和靈活性。
  三、生成教學智慧與美學價值:語文教學設計的“大觀園”效應
  在傳統語文教學中,教師大多以“考”導“教”,往往關注教科書的知識內容層面,而對教學內容如何向學生呈現、對自己的教材處理與教學組織的理由這兩個方面不予關注或關注不多;教材處理、知識呈現與教學組織等重要環節往往只是依賴并搬抄教學參考書,沒有體現出自己的主動性和創造性。生命關懷視閾中的語文教學設計對教師的教學智慧提出了高期望與高要求。語文教學設計不僅要生成教學智慧,而且要具有美學價值,體現出科學性與藝術性的完美統一,如同《紅樓夢》中的“大觀園”的布局與設計。“大觀園”的許多美麗景點系精心加工而成,它形同教師的教材處理;而“大觀園”大門內置一“屏障”,將美麗景點故意遮蔽,然后添設許多小徑,營造“曲徑通幽”的效果,它形同教師的知識呈現。這樣的語文教學設計至少要涉及三個環節:知識選擇、方法探索和價值追問。語文課程學習要借助教師的教學智慧,將語文知識學習轉化為一種思想性學習和審美性學習,從而提升學生關于語文的理解力、批判力、審美力和創造力,實現“下學而上達”。
  1.知識選擇
  即解決語文教學“教什么”的問題,涉及教學內容的開掘。重視選文教學是我國語文教育的一貫傳統。選文是一個整體性、情感性存在,也因此是一個模糊性、多義性存在。選文內容(包括事實、概念、原理、技能、策略與態度等)對學生可能具有的價值與意義是確定教學目標的主要依據,于是知識選擇問題就成為一個仁者見仁、智者見智的問題。知識選擇既要考慮課文文本的內在價值,也要考慮到學生之間的差異性,要在文本價值與學生個性之間尋找某種關聯性,以對學生施加一種有意識的影響。以《項鏈》為例,課文講述的是瑪蒂爾德因為參加舞會去借朋友的項鏈卻將項鏈弄丟了,為此付出十年的辛勞賠還項鏈的故事。其中故事的復述與形象的評議是制定目標的側重點。課文既有人性的批判(因為人的虛榮心而導致的慘劇),也有人性的歌頌(誠實守信與吃苦耐勞使得故事具有很高的道德教育價值);既可能是一聲嘆息(因為偶然事件引發的人生無常),也可能是一種憂傷(美麗少女因為一次失誤而提前蒼老,消逝了青春),還可能是一種高揚(誠實守信與吃苦耐勞使得瑪蒂爾德形象高大起來)。和現實相聯系,對虛榮心強的孩子,強調人性的批判是必要的;聯系生活中借錢不還與銀行呆賬、壞賬的事實,強調人性的歌頌不能忽視;而聯系獨生子女貪圖安逸的現實背景,瑪蒂爾德的吃苦耐勞品質則具有某種啟示意義。“文學是人學”,它表明文學教育的重要功能之一,是幫助學生認識人性和人性得以形成的主客觀原因,并給出自己的價值判斷,逐步實現自我語言表達審美化和自我人性的完善。
  2.方法探索
  即解決語文教學“怎么教”的問題,涉及教學策略的安排。傳統語文教學重視單向的知識傳遞,消解了知識教學的“曲徑通幽”路徑與效果。知識如何呈現是新語文課程教學策略安排的一個關鍵問題。語文課程不能只關注學生學習的接受性,還要關注學生學習的主動性。語文課程要通過知識教學引發學生積極的學習動機、學習興味和學習智慧。新語文課程要求教師要善于為學生設置“屏障”,故意將知識意義加以遮蔽和轉化,以將語文知識對學生語文思維發展和語文素養提升所具有的重要功能和作用充分發揮出來。知識意義的遮蔽與轉化的方法很多,如提問法、討論法、活動法、談話法及比較法等。方法探索不僅是為了幫助學生更好地建構語文知識的意義,也是為了幫助學生成為策略性學習者。教學《祝福》,教師可以通過提問法進行設計:祥林嫂的形象特征是什么?這個形象的社會意義在哪里?作者為什么要刻畫這樣一個人物形象?用問題引導學生學習,將身份卑微(連名字都沒有)、命運不幸(接二連三失去親人并最終自我毀滅)的祥林嫂這樣一個吃苦耐勞、忍辱負重、沒有文化的寡婦形象的內涵與意義(主要體現在社會的、文化的批判和尊重生命、關注弱勢群體的人文關懷上)蘊藏在探索性的問題情境中,引發并燃起學生的探索欲望和思維活力。其他如《鄒忌諷齊王納諫》、《燭之武退秦師》、《孔雀東南飛》等課文,在掌握字詞知識和朗讀外,教師都要抓住人物形象設計問題,引導學生在探究人物形象過程中,激發學習興趣并獲得關于言語智慧、生命關懷與美學意義的某種重要啟示。當然,方法探索還表現在課堂教學的討論過程即對話性交互作用中,教師要幫助學生就語文“大觀園”中的美麗景點有所體驗并準確理解,促進學生的自主思考和審美表達。
  3.價值追問
  即解決語文教學“為什么這么教”的問題,涉及教學目標的制定。這是語文教學設計的核心環節,是為語文教學設計合理性進行辯護的問題,交織著語文教學反思問題。寬泛地講,方法探索也是一個知識選擇問題,方法本身就是一種策略性知識。因此,價值追問就是關于知識的教育性價值追問,這里主要涉及一個知識觀的問題。學校教育總是要向學生傳授知識的,生命化語文教學終歸不能排斥知識學習,而是要面臨改進與完善知識教學的態度與方法問題。傳授知識本身不是學校教育的目的,道德教育、人的教育才是目的,知識學習和一切考試都是手段。人之為人的關鍵,在于人的未完成性與自我主動發展性。無論知識選擇還是方法探索,都存在一個合理性與否的問題,落腳點都在學生的情感體驗、言語智慧和道德理性等方面,都是指向學生的語文素養發展的,是服務于學生心靈的覺醒的。傳統知識教學根本上忽視了學生心靈覺醒的重任,而心靈覺醒的學生能夠“自覺地把握自己,選擇自己,設計自己并向著自己所理想的目標主動做出努力的意識和行為”⑧。其中,知識是作為激發學生的思維、誘導學生的創造力、豐富學生的生命內涵并提升學生的精神世界的重要中介而存在的,它是在被學生思考、改寫、變形和運用過程中展現出自身的價值的。就像學習《項鏈》和《祝福》,問題不在于讓學生掌握一種結論性知識,而是要引發學生的有價值的思考,通過文化反思與人性品評擴展自我內心世界,并激發出一種人道主義精神力量。對于師生而言,課堂中要學習的知識不是一個已知的、預設的存在,而是一個未知的、形成中的生命體。譬如在孔子的啟發式教學中,孔子的回答就不是事先給定的,而是因人而異的,且主要是一種直覺思維方式。“啟發式主要不是把別人誘導到自己已經知道的結論上去,而是在相互的激發下對事物做出更深入的感受與思考。”“在孔子的教育里,知識、思想、情感、意志、言語、行動方式都是通過孔子其人相互融為一個整體的。在孔子這里,任何一種知識都是他的思想的構成成分,都浸透著他的情感和情緒態度,都體現著他的追求意志,并且是用他自己的語言表達出來的,都體現在他的行為方式中。”⑨在這種生命化教學中,知識和生活、知識和個性、知識和創造力、知識與生命的生動豐富的關聯得到了最充分體現,而敏銳的洞察力、靈動的言語表達智慧和親密的師生關系是其支撐性條件。
  四、余論
  許多教師都把完成教學任務(主要是知識講授任務)作為語文教學設計的中心問題,這是值得商榷的。筆者以為,教師要處理好完成語文教學任務與培養學生語文素養之間的關系,要“積極”地關懷學生生命而相對“消極”地對待教學任務,不能將教學任務凌駕于學生的情感生命之上。離開了學生學習的可接受性與主動性,教師單方面地完成教學任務又能起到什么作用呢?教師只關心教學任務的完成而一味向學生傳遞知識,“實際上是在‘育’以被動接受、適應、服從、執行他人思想與意志為基本存在方式的人”⑩。生命關懷視閾中的語文教學關注學生的自我意志與學習主動性,促成學生無止境的自我負責的語文學習。因此,語文教學設計要關注學生自主自由的語文實踐活動,關注學生的主題探究活動。活動中學生關于語文學習的求知欲、興趣、意志、習慣、能力等問題應該成為語文教學設計的關注中心,這些問題的真正解決只有通過學生關于語文的主動的表現與表達活動才能實現。這樣一來,或許會有教師担心:學生在考試中得不到好成績怎么辦?的確,學生學習的求知欲、意志力、主動性與責任感等是不能用分數來進行量化的,它對語文教學評價提出了新的課題與要求。實際上,這些教師的担心是多余的,試想,對一名充滿自信、意志堅強且有責任感的學生而言,他的成績和未來還用得著我們去担憂嗎?相反,教師用自以為“經濟”的方式向學生直接傳遞所謂“標準答案”的做法,只能導致學生求知欲望的萎縮及對自我能力的否定,并逐漸形成對語文學習的畏懼與厭倦態度,從而最終影響到學生的語文學習成績和在未來社會的生存競爭力。這恰恰是最不講效率的。
  注釋:
  ①④夏正江:《教育理論哲學基礎的反思》,上海教育出版社,2002年版,186頁、202頁。
  ②⑦⑩葉瀾:《重建課堂教學價值觀》,《教育研究》,2002年第5期。
  ③⑥[美]小威廉姆E·多爾著,王紅宇譯:《后現代課程觀》,教育科學出版社,2000年版,253頁、240頁。
  ⑤[日]佐藤學著,鐘啟泉譯:《課程與教師》,教育科學出版社,2003年版,116頁。
  ⑧⑨王富仁:《孔子社會學說的邏輯構成》(下),《文史哲》,2006年第3期。

教育科學研究京43~47G31中學語文教與學(高中讀本)陳尚達20082008
陳尚達,皖西學院中文系副教授 237012
作者:教育科學研究京43~47G31中學語文教與學(高中讀本)陳尚達20082008
2013-09-10 20:52

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