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素質教育的理論性和實踐性分析
素質教育的理論性和實踐性分析
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  中圖分類號:G40-012  文獻標識碼:A  文章編號:1009-1734(2001)04-0082-07
    一
  理論性即具備理論特質的程度,理論是概念、原理和觀點的體系,是人們對感性認識材料進行加工改造而達成的思維成果,其特質由理論要素、理論結構、理論的感性基礎以及理論的理性水平四方面構成。
    (一)素質教育理論的要素
  理論要素主要指概念、原理和觀點。在概念問題上,素質教育理論中爭議最多的是素質、素質教育和應試教育三個核心概念的界定[1](P144-171):(1)“素質”,一般認為有兩種涵義:一指個人先天具有的解剖生理特點,也叫“稟賦”;一指在先天解剖生理特點基礎上,個人通過后天努力形成的基本的身心品質。前者是心理學界定,著重于“生性”;后者是教育學詮釋,著重于“習性”。(2)“素質教育”,在1988年剛提出時反響并不大,1993年《中國教育改革和發展綱要》頒布后,相關討論驟增,概念界定紛紜雜呈。1995年,謝維和的總結表明當時已存在七種基本認識,楊銀付的總結表明當時較有代表性的定義有九類共十五個[2]。此后,新界定依然層出不窮,所列素質教育的特征有全體性、基礎性、主體性、發展性、優效性、超前性、全面性、普通性、面向未來的、創新性、個性化的、時代性、現實性、動態性、整體性、綜合性、層次性、成功性等等,令人眼花繚亂。(3)“應試教育”系“素質教育”的對應伴生物,理解上有兩義:一是以升學考試為目的的教育;一是片面追求升學率的教育。前者系其廣義,指稱的實際上是整個現實中的教育,它有好有壞,好的一面就是應試教育中的合理成分,對這種成分,素質教育是不能排斥的;后者系其狹義,指稱的是現實教育中的弊端,這是素質教育必須予以排除的。綜觀概念界定的歧見,我們可以看到爭論的脈絡相當清晰,“共識”的確立實質上存在明朗之勢:關于“素質”的理解,基本可以斷定素質教育理論所指的是教育學詮釋,這個詮釋與大眾語言中的“素質”涵義比較接近,能夠被人們廣泛接受。關于“素質教育”的理解,細察1988年以來的諸家定義,盡管“特征”列舉五花八門,但“兩全(面向全體學生、實現全面發展)一主動(讓學生主動發展)“卻是多數界定中的共同內容[3]。這意味著把“兩全一主動”視作素質教育的核心特征是能夠被多數論者接受的。既然如此,那我們實際上已經可以給出一個大致不謬的素質教育定義:促使全體學生全面且主動發展的教育。關于“應試教育”的理解,即使兩義共行,也不會出現實質性問題,因為排斥現實教育中的弊端,是兩義都不否認的。至于理論要素中的原理及觀點問題,主要考察一個理論的基本命題是否明確以及其科學性如何,為避免重復,這個問題我們放在下文與理論的結構及理性水平結合起來分析。
  (二)素質教育理論的結構
  科學的理論是一個結構嚴密的邏輯系統,它由原始假設、核心成分、經驗模型三部分組成。核心成分系基本概念、基本原理和觀點,素質教育理論的基本概念已如前述,基本原理和觀點則以柳斌先生概括的素質教育“三個要義”(表1“核心成分”)最為精煉。(注:參見柳斌為顧明遠主編《全國中小學素質教育理論與實踐叢書》(北京:中國和平出版社1996年出版)所作的“序”。)原始假設是基本原理和觀點的精神來源、哲學背景和價值依托,它通常是暗含的,有時也會作為基本原理和觀點的思想根據直呈出來。經驗模型是核心成分與實踐的中介,它貼近實踐、卻“蒸發”了實踐的許多具體性和生動性,它與核心成分直接聯系,但又相隔一定的理性距離。把與素質教育的三個要義相互契合的經驗模型[4]和原始假設制成例表(表1)后,可以清晰地看出,素質教育理論并非象有人所說的“無論在語義上、邏輯上還是在文化上,均存在悖論,存在自我相關、自我纏繞的矛盾性和不合理性”[5],我們認為其理論結構比較嚴密,重要命題及其涵義相當明確,理論內部的邏輯自恰性也是比較強的。當然素質教育理論畢竟是“開放的體系、發展的體系”[1](P4),上述概括只是以現有的重要論述為基礎所作的極其精簡的總結。
  表1 素質教育理論結構例表
  附圖G12a07.JPG
  (三)素質教育理論的感性基礎
  理論的感性基礎是指理論賴以建立的感性認識材料,它旨在衡量理論的現實根基。素質教育理論的感性基礎是十分堅實的,這主要表現在兩個方面:(1)激烈的升學競爭所導致的學生及其家長普遍的緊張心態。建國后,除1950-1960年以及“文革”時期外,我國初高中畢業生的升學率均很低(表2),升學率低導致競爭烈、競爭烈導致壓力重,壓力重既導致學校和學生以有利于應試為準繩,摒棄非考試課程的教學,從而不利于學生的全面發展;又導致學生及其家庭產生普遍的緊張心態,甚至因此出現一些令人扼腕稱悲的傷親血案:青海的夏裴、武漢的夏輝、南京的王林父母、金華的徐某——屠父宰母、戕子戮女、或自殺或殺人,除這些個別的極端事件外,還有大量只重尖子放棄多數、大搞題海戰術、猜題壓題風盛行等反教育規律的現象。素質教育理論從中獲取的感性支撐很堅實。(2)長期來始終存在的大量同反教育規律的不良現象相拮抗的教育實踐,如60年代初斯霞的母愛教育、北京景山學校持續30多年的教改實驗、沈陽80年代初開始的初中薄弱學校建設、東北師大附小和上海真如中學等自80年代以來的德育實踐、天津市13中學80年代中期開始的勞技教育探索等[6],則從正面給素質教育理論提供了豐富的感性基礎。
  表2 1950-1990初中升高中、高中升大學的百分比(注:據劉英杰主編《中國教育大事典(1949-1990)》(杭州:浙江教育出版社1993年出版)上冊第337~338頁,朱光磊等著《當代中國社會各階層分析》(天津:天津人民出版社1998年出版)第448頁,顧明遠:“論中等教育的任務和結構”(《北京師范大學學報[社科版]》1982年第5期)所列數據綜合折算而得。)
  附圖G12a08.JPG
  (四)素質教育理論的理性水平
  “科學隨著我們由其基本的和根本的判斷過渡到由這些判斷引出的命題的各種層次而越來越成為理論的,”所以坎貝爾(N.R.Campbell)說,“理論是一個程度問題。”[7](P24)所謂理論是一個程度問題是指理論存在等級差別,決定理論等級差別的是理論的理性水平。理論的理性水平取決于以下兩個方面:(1)理論的深刻性、概括性和創造性。理論的深刻性指理論攝取同類事物的本質特征的程度,理論的概括性指理論把已從同類事物中抽出的本質特征邏輯地結合起來的程度,理論的創造性指理論對既成理論定勢的突破程度。用這個標準來衡量素質教育理論,我們認為其理性水平是比較高的:首先,素質教育理論攝取了全面發展、面向全體學生和主動發展這三個我們在教育實踐中長期探索而得的基本認識,可以說是深刻地把握住了現代教育的本質特征。其次,素質教育理論是對我國教育實踐經驗和教育理想的創造性概括。據不完全統計,1950~1990年間我國頒發的教育政策文本中,“全面發展”主題的60個、“減負”主題的14個、“糾正片面追求升學率”主題的8個;此外,“大面積豐收”的教育經驗從50年代開始陸續涌現,“教育機會均等”和“主體性教育”的相關研究從80年代開始也逐漸增多。但是,在素質教育理論誕生之前,這些探索都只是比較孤立地進行著,彼此之間無法形成圓融的一體化關系,素質教育理論最終打破了這種孤立狀態,把它們創造性地概括在一起,建立了一個全新的理論體系。(2)理論的思維具體性。科學認識是在實踐基礎上,從感性具體到抽象思維,再從抽象思維到思維具體的發展。理論的深刻性、概括性和創造性,建立在抽象同一性的基礎上,衡量的是理論從感性具體到抽象思維的上升,這種上升僅僅是理性的初級表現,用康德和黑格爾的術語來講,它只是思維的“知性”,還存在機械、主觀、空洞等局限,只有從抽象思維上升到抽象具體,理論才實現了對客觀事物的豐富內容和具體性的進一步揭示,才具有辨證的和現實的力量。所以理論的思維具體性考察的實際上是理論“回到”實踐的能力、是理論對實踐的指導、解釋和預測功能。用這個標準來評判素質教育理論,那我們會發現,素質教育理論的理性水平還很弱,它過于籠統、比較單薄、分化水平不強,一般的研究基本上停留于概念辨異、特性搜索甚至經驗的初次提煉,沒有認識到在基本明確了素質教育“兩全一主動”的核心特征后,最主要的就是深入地、有分工地研究全面發展、面向全體學生和主動發展這些素質教育理論模塊,使它們能在現實條件下發揮出強大的實踐功能。
    二
  實踐性即具備實踐特質的程度,實踐是人們能動地改造自然和社會的活動,其特質由實踐主體的實踐意愿、實踐能力和實踐的成效三方面構成。
    (一)素質教育實踐主體的實踐意愿
  素質教育實踐主體的實踐意愿指實踐主體對素質教育觀念的接受程度,由理解、評價和認同水平決定。我們按不同的實踐主體,對素質教育實踐主體的實踐意愿進行分析:(1)政府的實踐意愿很強。在素質教育理論出現之前,政府就明確反對片面追求升學率,再三強調“減負”的重要性和緊迫性,前文所示有關教育政策文本的件數即為一種見證;素質教育理論出現之后,政府推行素質教育的立場更鮮明,1994-1997年間,幾乎所有的省級教育部門都下發了實施素質教育的相關文件,國務院和國家教育部(委)在1993年的《中國教育改革和發展綱要》、1996年的《中華人民共和國國民經濟和社會發展“九五”計劃和2010遠景目標綱要》、1999年的《面向21世紀教育振興行動計劃》和《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中都倡導素質教育,1997年還在煙臺專門召開了全國中小學素質教育經驗交流會。(2)學校的實踐意愿比較復雜。“典型”地區如湖南汨羅,素質教育的體制架構牢靠、全市6000多教師經過十多年系統改造,對素質教育的接納度極高;大城市如京津滬,教育基礎較好,師資條件比較優越,2000年其高考錄取率已達70%左右,素質教育實踐意愿較強。大部分農村鄉鎮學校情況則較差:據筆者于2000年4月對浙江湖州和嘉興部分中小學教師的抽樣調查(表3)表明,中小學教師對素質教育的實踐意愿還不太強,盡管全部被訪談的教師都知道“素質教育”這種說法,也都認為素質教育本身是好的、合理的,但真正理解素質教育的內涵、愿意化時間解讀有關素質教育的理論和政策文本、認可素質教育在實踐上是可行的人,實際上并不很多。(3)家庭的實踐意愿較成問題。據傅維利等人2000年初對北方一城市約900名中小學生及其家長的調查表明,對學校假期不補課持贊成態度的家長和學生分別只有33.8%和45%;學校“減負”后,有52.6%的學生又通過社會文化補習班和家庭教師增加了課業負担,“學生負担來源多元化”傾向已初見端倪[8],“減負”這個素質教育的重要入口還很不通暢,說明在支撐學生過重負担的內在因素沒有根除之前,學生及其家長實踐素質教育的意愿并不強。
  表3 素質教育實踐意愿調查表
  附圖G12a09.JPG
    (二)素質教育實踐主體的實踐能力
  素質教育實踐主體的實踐能力指實踐主體所具備的與素質教育的要求相符合,并影響素質教育效果的本領。素質教育的實踐主體可分為政府、學校和家庭三類,由于這三類主體在素質教育中所起的作用是不同的,因此,它們應具備的實踐能力也是不同的;(1)政府應具備的素質教育實踐能力。首先是制訂并推行合理政策,其目的在于形成宏觀的素質教育導向機制和協調機制。據研究,素質教育的發展經歷了醞釀嘗試(1988~1993年)、實驗推廣(1994~1996年)和全面實施(1997年至今)三階段,在這三階段中,政府的教育政策成功地担當了初期“開渠放水”、中期“分渠引水”和后期“清渠治水”的角色,從這種“担當”的成功中,我們可反推政府是具備制訂并推行合理政策的能力的,當然,政府在形成多樣化的政策架構、注重政策理論化水平的提升和釀就教師主體化品格方面還存在盲點[1](P21-43)。其次是建立良好體制,其目的在于形成有利于實施素質教育的制度環境。這里所謂的制度涉及勞動人事制度、招生考試制度、評價管理制度,目前最為緊要的是考試和評價制度改革,由于體制問題牽一發而動全身,加上經過十多年的逐漸改革后其總體合理性有很大提高,遺留的缺陷改造起來難度極大,因此,現在的改革只能緩慢進行,政府不可能在短期內建立起良好的素質教育體制。最后是提供較好的物質條件。據統計,直到1996年我國初高中的理科教學儀器及實驗設備、教學分組實驗、實驗室建筑面積、圖書配備和體育場館面積不達標的比率均超過40%。這對實施素質教育是非常不利的。盡管素質教育不等于高價教育,但沒有基本的實驗設備,沒有音體美勞教學的設施和合格師資,實施素質教育就是空話。那我們是否有可能在短期內使上述的40%下降到20%甚至10%呢?可能性很小!因為我們人口多、底子薄。人口多導致教育的攤子大:基礎教育人口占世界基礎教育總人口的20%。底子薄導致教育經費少:建國以來我國教育經費占國民生產總值的比例基本上都低于3%,基礎教育經費占世界基礎教育費用的比例不到1%。上述分析表明,政府的素質教育實踐能力目前并不很強。(2)學校應具備的素質教育實踐能力。首先是控制流生率、提高合格率和優秀率,其目的在于使教育切實地面向全體學生,“三率”中合格率最重要,教學質量評價時必須把它作為“紅花”,提高其權重,而把“優秀率”作為“綠葉”,控制其權重。其次是提高課堂教學效率,其目的在于確保教師不超計劃占用課時、不用“題海戰術”消耗學生精力,從而為開足教學計劃中規定的全部學科騰出教學時空,切實保證全面發展。再次是實行主體性教育,其目的在于突出“學、思、樂”,培育學生的獨立性、主動性和創造性,確保主動發展。汨羅十多年的素質教育實踐表明,由于受“應試”思維的長期束縛,學校不可能馬上具備上述能力,但只要體制先行、管理到位,基本上能夠在經過一個適應期后達到素質教育的要求[9]。當然,我們也要考慮到我國80萬所小學中的70萬所、9萬多所中學中的8萬多所地處農村,這些中小學中相當數量的教師還不具備應有的學歷和資格,可以說1000萬左右中小學教師中不大勝任工作的30%~40%基本上集中在農村[10](P384,P448),他們必須經過系統的再教育才能適應素質教育的要求。(3)家庭應具備的素質教育實踐能力主要是形成有力的家庭支持系統。家庭支持系統是支持家庭存在,使之正常履行家庭功能的家庭內外條件有機結合的體系,分內外兩個子系統:內系統是由家庭結構諸要素相互作用而產生的自我調控系統,外系統是社會為家庭穩定并使之正常發揮作用而提供的各種保障條件的總和[11]。有力的家庭支持系統在素質教育中的作用不可忽視:首先它能為子女提供安全、完整的生活環境;其次它擁有豐富的教育資源,在子女教育方面的功能是其它系統無法替代的;此外它還是學校教育的配合者。我國大多數家庭的支持系統是正常的、比較有力的,當然也存在一些問題,最突出的是我國家庭中“望子成龍”的愿望極為強烈、對子女在教育上的期望值很高,這是推行素質教育的較大障礙。
    (三)素質教育實踐的成效
  全面評判素質教育實踐的成效還為時過早,但至少有6點是能夠從現有的調研報告中窺斑見豹地掂量出來的:一是素質教育試點單位已遍布全國各地,1995年有2千多所學校在進行以素質教育為主題的整體改革[9],1997年各省市都已出現較大規模的素質教育試驗區。二是已經涌現出一批素質教育先進典型(表4),它們對素質教育進行了卓有成效的探索,積累了豐富的實踐經驗,并為發展素質教育理論、形成可行的實踐模式作出了重要貢獻,這些貢獻在1997年煙臺會議的有關報告中已分13個方面作了總結[4]。三是宣傳了一種輿論,使素質教育的理念逐漸在社會中擴散開來,社會、學校和家庭的教育觀念接受了一次難得的洗滌,教師對素質教育的探索熱情逐漸增強。1998年中央教科所發起“全國中小學素質教育大家談”征文比賽,參賽論文達1萬多篇,在獲獎的85篇論文中,來自教育行政機構和教育科研機構的分別為31%和15%,而來自學校的有54%。四是薄弱學校建設受到全面重視,以天津、上海、沈陽等為代表的城市薄弱學校改造工作已取得顯著成效。五是招生考試制度的改革已初結碩果,初中招生取消考試、高中招生實行“統考+名額分配”、高校招生采用"3+X"的制度基本成型。六是課程改革和教師教育取得了較好的成績,中小學課程體系逐漸合理,教師教育的重點已在學歷合格率明顯提高的基礎上,開始向全面改善教研能力傾斜。我們有理由說素質教育實踐的新局面已經基本形成。
  表4 素質教育先進典型列舉
  附圖G12a10.JPG
    三
  至此,我們大體上可以得出兩個結論:一是素質教育已經具備較強的理論性和一定的實踐性。其較強的理論性體現在理論的要素涵義明確、結構成分完備、感性基礎堅實,深刻性、概括性和創造性較強;其一定的實踐性體現在政府的實踐意愿很強、學校也有一定的實踐能力、而且在試點區域已經取得了較好的實踐成效。二是素質教育理論和實踐都還缺乏較強的力度,均存在頗為疲軟的所在。這種所在就理論而言主要是欠缺較強的思維具體性,就實踐而言主要是在學校和家長的實踐意愿、以及體制創新和物質條件改善的能力方面,依然存在諸多不足。所以,要提升素質教育的理論性,最關鍵的問題在于強化其思維具體性。思維具體性標示著理論思維的辨證性,它立足于具體同一性,強調從事物的相互聯系和轉化、從事物內部的矛盾和差異來考察事物,把具體事物看作是包含多樣規定性的統一體[12](P277)。而對一個直接面向實踐的理論來說,強化思維具體性的最佳途徑就是使理論探索始終與生動的實踐保持緊密的聯系。要提升素質教育的實踐性,最關鍵的問題在于實行體制創新和改善物質條件,并通過示范和輿論宣傳來強化學校和家庭的實踐意愿,使素質教育能夠從“點”到“面”,在全國范圍內遍地開花。而這又始終離不開理論的指導。這樣,提升素質教育的理論性和實踐性就成了一個互恰聯動的問題,在解決這個問題的過程中,我們必須立足于現實、立足于穩健的行動、立足于有效的多元化:
    (一)立足于現實
  現實是一切活動的背景和基礎,它既提出需要又作出限制。素質教育所面臨的現實錯綜復雜,其中最主要的有6個方面:(1)據聯合國教科文組織“世界科學情報系統”的統計,60年代以來,科學知識每年的增長率,已從9.5%增長到10.6%,到80年代增長率達到12.5%,現在全世界擁有的35000多種科技期刊,每年發表的科學論文大約500萬篇,即平均每天發表的包含新知識的論文已達1.3~1.4萬篇[13](P9-16)。如此迅速的知識增長使得學習能力和學習方法的重要性凸現出來,單純的知識積累失去了傳統的優勢,以知識灌輸見長的傳統教育從而也失去了知識論的依托。(2)我國沉重的人口負担還沒有轉化為人力資源優勢,國民科學素養狀況堪憂。中國科協按照國際通用的測量指標體系,于1992、1994和1996年三次進行全國范圍內20萬分之一的抽樣調查,結果是,在理解科學概念和基本術語方面,我國公眾與美國、日本和歐共體14國相比,居最后一位,美國和歐共體國家公眾達到基本科學素養標準的人口比例比我國分別高出35倍和22倍[14]。改變這種狀況的唯一途徑就是擺脫唯尖子主義的教育,使教育面向全體學生。但遺憾的是真正認識到這一點的學生家庭并不多,所以從全局出發提高國民素質的問題,在今天的我國是一個“微觀不急宏觀急、家庭不急國家急”的問題。(3)現在知識經濟已初見端倪,任何國家無一例外地都將接受新經濟的考驗。取勝的道路只有一條,那就是知識創新,而只有培養出大批具有創新精神和創造能力的人才,才談得上知識創新。所以創新精神和創新能力的培養,已經成為一個國家的命脈,從而也是教育最重要的使命。一種忽視創造力的培養的教育,不僅是落后的教育,而且對國家福祉來說是一種有罪的教育。(4)我國是一個發展中的人口大國,職業的供給較少,而就業需求極大,供需矛盾十分突出。由于就業與否以及所就職業的等級高低,對一個人的生存具有無法估量的價值,所以,在就業問題上誰也不敢馬虎。而學歷水平在決定一個人的就業與否以及所就職業的等級高低中,具有至關重要的作用,所以絕大多數家長都把高學歷看作子女日后生活幸福的基本保障。(5)但是在我國象征高學歷的高等學校是一種稀缺資源,到1999年我們只能讓同齡人中的10.5%進入大學,能進入名牌大學的則僅有2%左右,競爭之激烈異乎尋常。為了在競爭中取勝,重點中學成了一張王牌,但我們只有4016所重點中學,占全部中學的3.8%,與此對應的是大量薄弱學校,據統計,大部分城市的薄弱學校達20%左右,有的高達30-40%[15],農村地區的情況可想而知。所以重點中學同樣是一種稀缺資源。老百姓是以近乎“發綠”了的眼睛在盯著重點中學和大學。(6)“片面追求升學”不是我國獨有的,即使在美國,其名牌的中學和大學的升學競爭也是十分激烈的,如1996年紐約斯蒂文森中學和哈佛大學拉德克利夫學院的錄取率均只有20%左右,而斯坦福大學的MBA錄取率只有7.4%[16];“考試地獄”日本和韓國的“片面追求升學”現象,與我國相比則可能有過之而無不及。上述6個方面的現實,既有素質教育的促進因素也有素質教育的阻遏因素,對此,我們在進行理論研究和實踐探索的過程中必須有清醒的認識。
    (二)立足于穩健的行動
  沒有行動,再好的理論也只是幻念;不夠穩健,再有力的行動也會敗走麥城。所以,穩健的行動是在現實社會中推行素質教育的最后落腳點。行動有兩個要義:一是擯棄玄想清談,以務實為本。目前的素質教育理論和實踐中均存在一定的形式主義傾向。理論中的形式主義主要表現為應景作文式的虛言假語,不做田野考察而閉門造車,動輒“定義”,言必“特征”,導致大量的素質教育研究千人一面,真正有根基有深度的論著甚為寥寥。實踐中的形式主義主要表現為標語口號式的象征性作派,表面上“素質教育轟轟烈烈”,根底里“應試教育扎扎實實”。這不但浪費了人力、物力和財力,而且褻瀆和打擊了素質教育的嚴肅性。所以,玄想清談是素質教育的大忌,只有堅決地消滅它,樹立起務實之風,讓理論研究者進入學校,與實際工作者緊密聯手,走行動研究之路,才能開創素質教育的真實空間。二是重視教育建模,在操作中求完善。模式是一種為解決特定的問題,在一定的抽象、簡化、假設條件下,再現原型客體的某種本質特性,從而更好地認識和改造原型客體、建構新型客體的一種科學操作與科學思維的方法[17](P5)。模式既是理論和實踐的中介,也是教師教育行動的模本。沒有模式的理論很難落實為實踐,沒有模式的實踐很難上升為理論。所以科學模式建設是素質教育行之有效的基本保證。當然,模式的建設既不是唯一的也不是一步到位的,我們只能在實踐操作中,邊探索邊完善,力求在行動中貫穿研究,在研究中設計行動。
  穩健也有兩個要義:一是充分尊重現實。充分尊重現實強調素質教育的推行必須走區域化、小步子和先試驗后推廣之路。我國是一個地大人多、發展極不平衡的國家,在這樣的國家搞素質教育必須根據各地具體的社會現實,以政治、經濟、文化狀況同質性較強的縣市為單位,通過謹慎試驗,獲得典型經驗后,再逐步在本區域內推廣,從而構筑起一個可行的素質教育區域框架,使素質教育與地方政治、經濟、文化狀況相適應。二是追求絕大多數人的最大利益。素質教育是對現行教育的一種改革,任何改革都必然地會對人們的利益關系作出調整,而利益關系是決定人們改革意愿的關鍵。為了使素質教育能得到絕大多數人的真心擁護,我們必須確保每一項素質教育措施都能充分顧及絕大多數人的最大利益,防止不公平、不合理和不徹底的教育利益分配。
    (三)立足于有效的多元化
  多元化是指素質教育理論探索和實踐模式的多樣化。理論探索的多樣化表現為研究視角的開放和學術批判的暢通:(1)研究視角的開放強調素質教育的研究不能固守一隅、死咬概念。從基本涵義看,我們不妨把素質教育和應試教育分別規約為“科學教育”和“錯謬教育”,而實際發生的教育則自古以來就是這兩種教育的錯綜糾合。所以,研究素質教育在外延上可以等同于探索教育規律,在內涵上可以囊括古今中外的一切教育智慧,不是非得扯上“素質教育”之類的詞兒,才叫素質教育研究。這樣,我們所能領略的素質教育景觀就會廣闊、美麗得多。(2)學術批判的暢通強調素質教育的研究應鼓勵多種聲音,在目前“素質教育”幾成“霸權話語”的時候,我們更應該倡導異聲異言,多聽聽反面意見。實踐模式的多樣化表現為素質教育運作可以有不同的起點、層次和方法。我國是發展極不平衡的大國這個最大的國情決定了我們的素質教育是一種不平衡的素質教育,它必然存在差異和不平等:東部富裕地區以“創新教育”為中軸的教育是素質教育,西部貧困地區以控制流生率、提高識字率為中軸的教育也是素質教育;東部富裕地區把開齊教育計劃中的所有學科、并進行多媒體教育作為基本舉措的教育是素質教育,西部貧困地區把開齊語文數學、有合格的教師上課作為奮斗目標的教育也是素質教育。當然,多元化必須以“有效”為條件,有效是指理論和實踐必須是指向實際問題的,是有利于提高教育效率和改善教育效果的,而不是淪為虛假“辯證”的理論爭鳴和應付檢查的“獎狀陳列”式實踐。
湖州師范學院學報82~88G1教育學金順明20022002通過對素質教育理論的要素、結構、感性基礎和理論水平,以及素質教育實踐主體的實踐意愿、能力和實踐成效的分析表明:素質教育總體上具備了較強的理論性和一定的實踐性,但在理論的理性水平和實踐主體的實踐能力方面仍存在較大的缺陷,在提升理論性和實踐性的過程中,要立足于現實、立足于穩健行動、立足于有效的多元化。素質教育/理論性/實踐性quality education/theory/practice收稿日期:2000-12-20An Analysis of the Theory and Practice About Quality EducationJIN Shun-mingDepartment of Education Science,Huzhou Teachers College,Huzhou 313000,ChinaBy analysing the element,structure,perception and theoretical levelof the theory,and the will,ability and practical effect of the practicein quality education,we can see that in general quality education is comparatively perfect theoretically and practically,but there still exist shortcomings in the rational level of theory and the practicalability of practice.Therefore,in the process of perfecting it theoretieally and practically,we must attach more importance to the reality,steady action and plurality.金順明(1967- ),男,浙江東陽人,湖州師范學院教育科學教研部講師。湖州師范學院 教育科學教研部,浙江 湖州 313000 作者:湖州師范學院學報82~88G1教育學金順明20022002通過對素質教育理論的要素、結構、感性基礎和理論水平,以及素質教育實踐主體的實踐意愿、能力和實踐成效的分析表明:素質教育總體上具備了較強的理論性和一定的實踐性,但在理論的理性水平和實踐主體的實踐能力方面仍存在較大的缺陷,在提升理論性和實踐性的過程中,要立足于現實、立足于穩健行動、立足于有效的多元化。素質教育/理論性/實踐性quality education/theory/practice收稿日期:2000-12-20
2013-09-10 20:52

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