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素質教育研究之研究  ——以《復印報刊資料·教育學》為樣本源
素質教育研究之研究  ——以《復印報刊資料·教育學》為樣本源
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  [中圖分類號] G40·012 [文獻標識碼] A [文章編號] 1671-1696(2007)01-0001-10
  本研究試圖對近20年來全國性素質教育研究進行回顧、反思與檢討,以增進素質教育研究的自覺,促進素質教育研究深入發展。
  一、本研究的兩項準備
  首先是樣本范圍的選擇。
  筆者最初的眼光落在《教育研究》上,后受葛兆光觀點① 的啟發,選定了更具包容性且能體現素質教育研究“平均值”水平的《復印報刊資料·教育學》。中國人民大學書報資料中心編輯的《復印報刊資料》涵蓋面廣,信息量大,分類科學,篩選嚴謹,是國內具有權威性的專題文獻資料庫。該中心編輯的報刊資料索引,是中國四大文獻索引之一。《復印報刊資料·教育學》轉載的關于素質教育的文章和收集的相關篇目,是素質教育研究過程和研究成果的真實記錄,也是本研究的文獻學基礎。筆者將1987年至2005年《復印報刊資料·教育學》所有轉載文章和索引文章題目中含有“素質教育”的全部目錄逐一登錄,編制出《〈復印報刊資料·教育學〉所載素質教育論文篇目總表》,共收篇目1810條。其中轉載文章篇目198條,索引篇目1612條。這是本研究確定的樣本。略感遺憾的是,這可能會遺漏一些未在題目中出現“素質教育”字樣而實際是論述素質教育的論文②。
  其次是研究視角(立場)的準備。
  視角理論認為:“一個視角就是一種觀察方法,一種分析特定現象的有利位置或觀點。視角一詞意味著每個人的觀點或分析框架絕不可能完全如實地反映現象,它總是有所取舍,總是不可避免地受到觀察者本人先有的假設、理論、價值觀及興趣的中介。視角這一概念同時也意味著沒有哪個人的視點能夠充分地說明一個單一現象的豐富性和復雜性,更不用說去完全地說明一切社會現實的無窮的聯系和方面了。因此,正如尼采、韋伯等人所言,一切關于現實的知識都來源于某個特定觀察點,一切‘事實’都是由人們建構起來的解釋,一切視角都是有限的,不完全的。因而一個視角就是解釋特定現象的一個特定的立足點、一個聚集點、一個位置或是一組位置。一個視角就是一個解釋社會現象、過程及關系的特定的切入點。”[1] (PP. 339-340)可見,多樣化的視角畢竟要比一個單一的視角更能提供通向研究現象的豐富道路,“一種多視角的教育理論意味著將具有各種立場的人團結起來,闡發他們的共同利益,尊重他們各自的差異”③(張永,2004,6)。為此,本研究將采取復合性視角:
  ——局內人視角與局外人視角的結合。筆者既是素質教育研究的參與者、當局者,此刻又須跳出圈子,拉開距離,充當旁觀者、評說者。這兩種角色的兼顧與兩種視角的結合,意味著主客一體,在解剖他人的同時作自我解剖,即使自己對素質教育研究保持一種信念與執著,又使自己保持一份超脫與清醒。這種結合的客觀基礎在于,一方面,作為“局內人”的研究者,總担心自己的研究遭遇他人的“沒感覺”④,總希望自己的研究成果受到重視,獲得反饋。另一方面,作為“局外人”的研究者,也總是希望與局內研究者建立溝通,生成新的一致的認識。這樣,當筆者走到圈外時,就期盼著像宇航員回望地球那樣,以“陌生人”的驚異眼光,獲得新的發現,生成新的意義。
  ——宏觀視角與微觀視角的結合。筆者將1987年至2005年《教育學》所有轉載文章和索引文章題目中含有“素質教育”的全部目錄逐一登錄,“竭澤而漁”,編制成《〈復印報刊資料·教育學〉所載素質教育論文篇目總表》作為樣本,進行分類、統計、分析,開拓出研究的宏觀視野。同時,以該刊全文轉載的有關素質教育的論文為重點,進行精致的文本研究,力求在微觀上有深入發現。如此點面結合,希望獲得全面而有一定深度的認識。
  ——批判視角與建設視角的結合。康德認為:“我們這個時代可以稱為批判的時代。沒有什么東西能逃避這批判的。”“因為只有經得起理性的自由、公開檢查的東西才博得理性的尊敬的。”[2] (P. 7)批判并不意味著譴責或抱怨,也不意味著單純的否定和駁斥,它以反思和質疑為本質特征,以追根溯源考察事物本質為宗旨,不滿足于流行的觀點,不滿足于不假思索、只憑習慣對現實狀況的接受,是凈化和改善概念世界而采取的正確思維和行動。(潘藝林,2001,1)與此同時,本研究還立足于建設,在審視與反思的基礎上提出自己的見解與主張。
  二、素質教育研究的簡要回顧
  素質教育研究是對素質教育本質、特征、規律、途徑的探究性活動。作為研究對象的“素質教育”既是一個具有特定內涵的專門概念,更是在特定教育理念指引下的多元化的教育實踐方式;它不是先在的、預定的,而是創造生成、隨時代發展的。素質教育研究是一項有起點無終點的認識和實踐活動。
  1. 素質教育研究起點追溯。
  “歷史從哪里開始,思想進程也應該從哪里開始。”[3] (P. 122)如同任何事物的起源都會引起研究者的尋根究底一樣,素質教育研究的起點自然也逃不出研究者追溯的興趣。
  通覽《復印報刊資料·教育學》上述時段的全部篇目,我們發現文題中同時出現“素質”與“教育”的第一篇論文是1988年第1期全文轉載的《民族素質與教育》,[4] 此文雖未完整地提及“素質教育”,卻頗具開創意義。全文分3個部分:與生俱有的素質與教育,德、智、體素質發展與教育,國民性與教育。這篇文章對“素質”、“素質”與“教育”以及“提高民族素質的”“教育”,分別作了詳盡的闡述,而且具體地論述了“政治素質”、“道德素質”、“文化素質”、“身體素質”、“民族素質”等概念。尤其可貴的是,這篇文章揭示了“素質”的3層含義:(1)在心理學上,素質是指人的先天的解剖生理特點。主要是神經系統、腦的特性以及感覺器官和運動器官的特點。(2)“素質”還指一個事物的主要成分的質量。就人來說,就是一個人的德、智、體幾個基本方面的質量。(3)從“民族素質”來講,固然要取決于每個國民的素質,但民族素質不是每個國民素質簡單相加的和,它與一個民族在歷史發展中長期形成的民族文化有極為密切的聯系。這些論述今天看來也許不很完善,但當時對啟發人們從傳統“素質”定義中解放出來,可以說是開拓了道路。
  此后過了將近兩年,《復印報刊資料·教育學》(1989,12)出現了第一篇專題研究素質教育并在題目中完整出現“素質教育”概念的論文:《教育就是提高人的素質——略論“素質教育”的目標與任務》(徐仲安)[5]。全文分3個部分:“升學教育”的弊端、“素質教育”的內涵、“素質教育”的目標與任務。實際內容涉及素質教育的背景、意義、內涵(包括“素質”內涵)、目標任務、實施等基本要素,雖是點到為止,卻是一篇全面論述素質教育的論文。此后,關于素質教育研究的文章逐漸增多,趨于密集。
  對素質教育的集體研討,可能要追溯到江蘇省教育委員會于1991年1月7日至10日在江陰市召開的“江蘇省小學素質教育研討會”。與會者有大中小學教師、省市縣教育科研人員和教育行政干部等44人。會議對小學素質教育的概念,素質的內涵、結構、特征,小學素質教育目標與實施途徑等重大理論和實踐問題進行了深入研討,并以“會議紀要”的形式發表了研討成果。《江蘇教育研究》于1991年第2期推出“素質教育研究專輯”,發表了研討會紀要和有關論文,其中《素質教育中的幾個關系》(孫孔懿,1991,5)、《依據素質特點實施素質教育》(馬玉琪,1991,5)、《國民素質教育目標模式初探》(唐迅,1991,5)、《談素質教育》(柳夕浪,1991,10)等先后被《復印報刊資料·教育學》收入索引。此后,以這次研討會成果為基礎撰寫的《素質教育論》(毛家瑞、孫孔懿)由人民教育出版社出版(1993,10),后又作為“全國中小學教師繼續教育教材”和“高等學校文科教材”多次再版,產生了全國性影響。
  素質教育的提出觸動了現實教育的敏感神經,個體的和地區性的素質教育研究很快形成星火燎原之勢,演變成為全國性的以教育界為主體、社會各界廣泛參與的素質教育研究。二十年后的今天從容回首,我們看到些什么呢?
  2. 研究內容與主要觀點述評。
  筆者瀏覽了樣本中全部論文,仔細研讀了其中若干重要篇章,歸納出素質教育研究主要內容如下。
  (1)背景與意義研究。這方面的內容在研究初期比較集中,論述的層次、角度各不相同,但結論都趨于一致:素質教育勢在必行。
  從國際競爭形勢考察,20世紀80年代,隨著多極世界的出現,各國之間的競爭開始從軍備競爭逐步轉向綜合國力競爭。綜合國力的核心是經濟實力,經濟實力的支柱是科學技術,基礎則在教育。綜合國力的競爭說到底是國家教育水平的競爭,是國民素質的競爭。各國無不把角逐的重點放在教育改革上,放在全面提高受教育者的素質上。
  從國內建設社會主義現代化目標出發考察,當代中國迫切需要將沉重的人口壓力轉化為雄厚的人才資源,而素質教育正是人力資源開發的基礎工程。(蕭鳴政,溫云云,2000,12)只有努力改善全體公民的素質,才能使社會勞動生產率不斷提高,使新型生產關系不斷發展,使整個社會的面貌發生深刻變化。
  從人的全面發展的理想目標出發的研究認為,當今世界人越來越成為社會持續發展的中心,成為小康社會、和諧社會建設的中心。素質教育的內核是使人的身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面得到和諧發展,更重要的是獲得包括個性發展的全面發展,所有這些,惟有通過素質教育才能實現。(邢鐵華,1999,11)簡言之,素質教育是促進人的全面發展的重要途徑。
  從現實的教育改革與發展出發,實施素質教育是糾正“應試教育”錯誤傾向的迫切需要。有論者認為:“應試教育”是中國的“鯉魚跳龍門”。這種最傳統文化因子與西方“主智主義”相結合的“混血兒”,使教育失去了本身的意義。教育處于危機之中,變革勢在必行。(錢民輝,2001,4)還有論者以教育原理為前提,論述應試教育是教育本質的一種異化,素質教育則是教育本質的回歸,當前應積極創造條件實施素質教育,實現教育本質回歸。(冠冬泉,1998,11)
  關于素質教育的戰略意義,有論者認為,素質教育是我國教育發展史上具有劃時代意義的一次偉大進步,是全面貫徹教育方針、克服當前“應試教育”弊端、建立和完善中國特色社會主義教育體系的時代選擇,是我國教育改革不斷向縱深發展的必然結果,是社會經濟發展和現代化建設對于學校教育的客觀要求,是提高全民族素質、迎接21世紀挑戰的迫切需要。(毛代勝,1998,2)有論者全面地指出:“要把個人發展與社會發展兩種教育的基本功能統一起來,就必須提高受教育者的全面素質,這就是我們所理解的素質教育的意義。”(潘懋元,1998,1)
  (2)基本概念研究。概念是構成理論的最基本的元素。概念研究是理論研究的起始環節。素質教育研究也是如此。
  首先是對“素質”概念的溯源與教育學改造。目前較為一致的認識是,素質是主體以先天稟性為基礎,在外部環境和教育影響下,以自主活動為中介,在對人類文明接納、加工、整理的過程中形成和發展起來的相對穩定的身心組織的要素、結構及其質量水平,它外化為個體在實踐活動中的態度和行為的基本傾向與穩定特點。為了更準確地界定“素質”,一些論者還將其與相關概念(如素養、本質、個性、潛能等)進行了比較與辨析。例如有論者對知識、能力、素質三者關系作了深入探討,認為知識是能力和素質的基礎,知識有待于轉化和升華為能力和素質;能力是素質的外在表現,而人文素質為知識和能力引導方向,因而更為重要;善于學習、勤于思考、勇于實踐是知識和能力轉化為素質的內化過程。(楊叔子等,1998,12)
  其次是對“素質教育”概念的研究。這方面的研究方式存在一定分歧,結論也各不相同。最常見的研究方式有3種,一是演繹式,即從“素質”出發定義“素質教育”。這種方式看似順理成章,但容易丟棄當代中國賦予素質教育的特定內涵,使其泛化成“凡是有利于某種素質形成的都可稱為素質教育”,甚至推導出“應試教育也是素質教育”的結論,因為應試教育也能在客觀上形成受教育者的某些素質(例如忍受磨練,增進記憶力等)。二是置換式,即以原有的某種教育模式或教育口號來“置換”素質教育。常見的命題如“素質教育就是全面發展教育”。這種方式雖能降低人們接受新事物的難度,但無意中抹煞了素質教育的創新本質和時代精神,最終將消解素質教育本身。三是描述式。例如有論者描述道:“素質教育”是全民的教育,是開放的教育(注重兒童心靈的開放、教育空間的開放),是多價值的教育(培養創造性,培養承担社會義務的態度,培養人性),是學生自主的教育。(鄧志偉,1997,11)這種描述直觀具體,便于操作,但抽象程度較低,難以據此構建起素質教育理論框架。
  素質教育與應試教育的比較與區分,是理解素質教育內涵的重要途徑,也是自始至終受到重視的論題。一般從這樣幾個方面進行比較:培養什么樣的人(教育目的),不同的課程觀,兩種教學方法,兩種不同的評價體系,對教師的不同要求。(向蓓莉,1997,10)還有論者考察了素質教育與傳統教育的關系(方展畫,1998,6),使現實眼光向歷史深處延伸。另有不少研究者注意到“素質教育”與同期出現的其他相關概念的關系,例如素質教育與創新教育的關系(王厥軒,2000,3),素質教育與教育現代化的關系(孟登迎,2006,1)等,這些比較研究,對防止素質教育淹沒于眾多教育口號十分必要。
  (3)目標與內容研究。許多論者從素質結構的分析入手,提出相應的素質教育目標與內容。例如人的素質可以分為生理素質、心理素質、社會文化素質,與此相對應,素質教育的目標與內容也可分為這3個方面。這一角度后來受到一些論者的懷疑,認為素質教育不應過分著眼于“素質”,而應更多地考慮“教育”。(劉鐵芳,1999,6)有論者以提高中華民族素質為根本目標,按照教育方針的要求提出素質教育的具體目標和內容。有論者受布盧姆的教育目標分類學的啟發,提出素質教育目標體系:其一,知識領域:學科知識,意會知識,能力知識,信息知識;其二,情感領域:心理(情緒控制,自我感知,自我激勵,認知他人,人際交往),品德(公民教育,個人與社會,個人與他人),思想(知識目標,情感目標,世界觀和方法論);其三,動作技能與健康(保健和運動知識,運動技能,生活習慣)。(戚業國、陳玉琨,2000,4)除了對素質教育目標體系的論述外,還有對素質教育某一方面目標和內容的專門論述,如《知識教育:素質教育中的核心問題》(程剛,2000,4)、《德育——素質教育的靈魂》(譚細龍,2001,5)、《民主意識培養,素質教育不可忽略的重要方面》(汪鹽,1997,11)等。2001年《基礎教育課程改革實施方案》頒布以后,素質教育的目標與內容的研究,大體圍繞課程改革進行,這方面的研究面廣量大,更加趨于具體。
  (4)實施條件、途徑、環境研究。素質教育實施研究的可貴之處,是一開始就有論者注意到應當“依據素質特點實施素質教育”。(王巨龍,1990,8)其后有論者提出:“由心理學的‘素質’與教育聯體,素質教育的關鍵詞應是:領悟,反射,強化,適應,觀察,注意,聯想,創造,思維,美感,意志,個性,能力,智力等等。這是教育施加于人的素質,通過教育組織、教育形式、教育手段、教育行為等所完成的一個工程的系列。”“素質教育是內向教育,是通過教育對被教育者生理機能的激活,形成由內向外的爆發力。”(邢鐵華,1999,11)還有論者對人的素質構成與教育機理進行了研究(朱金,2002,2),這些成果都為素質教育實施提供了理論依據。
  許多論者注意到宏觀環境對素質教育實施的影響,分析出應試教育盛行的深層原因:一是市場經濟條件下腦力勞動者與體力勞動者物質待遇和社會地位分化導致的利益驅動;二是優質基礎教育與高中后各級教育的供給規模過小,遠遠不能滿足人民群眾的需求。因此,要落實素質教育,為素質教育重造環境,就必須先調整教育結構,充分滿足百姓需求,大力發展各種教育。這就需要加大教育投入,大力發展民辦教育。此外,素質教育要求培養具有創新能力和實踐能力的人才,提倡特色教育和個性化教育,因而必須從高度集中統一的計劃管理模式中解放出來,給地方、校長和學校放權。(胡瑞文等,1999,6)
  有論者系統地提出:素質教育實施的基礎是轉變教育思想,更新教育觀念;前提是加快高中階段教育及高等教育的發展,為更多的青年提供學習機會;關鍵是深化教育體制改革,為培養大批高素質人才創造條件;核心是深入開展教學改革,重點培養學生的創新能力和實踐能力;保證是加強師資隊伍建設,提高教師自身的素質。(李祖超,2000,1)
  在素質教育實施的操作層面,有論者提出了3點主張:一是要端正教育思想,轉變教育觀念。二是要建立有效的素質教育運行機制,包括有效的導向機制、強有力的制約機制、科學的評估機制和廣泛的社會參與機制。三是在學校教育內部要實現若干轉換:在教育目標上,從傳授知識、培養能力轉向教育學生以做人、做文明人、做創造文明的人為首要;在課程設置上,由偏重數理化等自然學科轉向同時重視語文、哲學、歷史、地理、音樂、美術等人文學科,使學生全面發展;在學校管理上,從重視畢業班轉向重視起始年級;在教育方法上,由灌輸、培養應試技巧、大搞題海戰術、使學生疲憊痛苦的教育,轉向啟發、培養特長,課內外全面發展的愉快歡樂教育等。(黃恒振,1998,11)有論者提出:“實現學生在教學中的主體地位是素質教育的核心”(張熊飛,1996,8),“實施素質教育必須確立研究學生比研究書本更為重要的意識,把研究學生作為實施素質教育的切入點”(梁衛,2001,8),“養成教育是素質教育的突破口”(敬興超,1998,9),“激勵是素質教育的重要手段”(龍漢武,1998,11)。還有的學校提出了頗有份量的實驗研究報告,如《“三個關心”素質教育的實驗研究》(章美華等,1996,8)、《構建素質教育機制實驗研究》(張光國等,2000,6)等。
  有的研究者特別注意到貧困地區素質教育的特殊性,提出了區別對待的有益見解。(王嶸,2000,4)有論者提出:我國的發展極不平衡,這個最大的國情決定了我們的素質教育是不平衡的、多樣化的素質教育,其運作可以有不同的起點、層次和方法,例如東部富裕地區以創新教育為中軸的教育是素質教育,西部貧困地區以控制流失生、提高識字率為中軸的教育也是素質教育;東部富裕地區把開齊教學計劃中所有學科、并以多媒體教育為基本舉措的教育是素質教育,西部貧困地區把開齊語文數學、有合格教師上課作為奮斗目標的教育也是素質教育。多樣化以“有效”為條件,指向實際問題,有利于提高教育效率和改善教育效果。(金順明,2002,1)這些研究體現了實事求是的精神,具有啟發思路的意義。
  (5)評價研究。素質教育評價包括對素質教育實施條件、措施、過程和成效諸方面的評價,重點是學生素質評價。有論者著重從評價功能、評價標準和評價主體3個方面闡述了素質教育評價的多元性特征。(吳迪,2001,11)有論者則系統地提出關于構建素質教育評價體系的若干理念問題,認為素質教育評價體系應首先是促進學生發展的工具;應使每個學生都獲得激勵,讓每個學生都抬起頭來走路;應該用掌握和發展“兩把尺子”評價學生,使每個學生在達到社會規定的最基本的“掌握”標準的基礎上,獲得個性化、多元化的充分發展;素質教育評價應是主體性評價,即把學生的主體性發展作為評價的主要內容,成為促進學生主體發展的有效武器,讓學生既作為客體、更作為主體參與評價活動。(田杰,2001,10)
  對上述各類論文數量的初步統計可以發現,素質教育研究內容的分布不很平衡,其中難度較大的素質教育評價問題,直到1997年才開始引起研究者關注,研究成果還不夠豐富。從總體趨勢看,一般性論述和背景、意義方面的研究在后期趨于減少,似乎表明教育研究工作者對這些問題已形成共識。素質教育實踐研究的論文趨于增多,此乃素質教育的實踐本性使然。
  三、素質教育研究的重大進展
  服務于教育改革,服務于教育決策,服務于教育科學的繁榮,是教育研究的基本取向與價值體現。19年來素質教育研究取得的重大進展,正表現在實踐研究、政策研究和理論研究3個方面。
  1. 實踐研究:探明了素質教育實施的路徑。
  早在素質教育概念出現前后,就有先行者們開始了體現素質教育理念的教育模式的研究,“他們的這種思考和探索既是充滿改革激情的,又是理智的、科學的。他們經過艱辛的實踐、探索所取得的豐碩成果也是能夠令人們引以為自豪的。他們以各自的特色為國民素質教育體系的形成和發展做出了重要的貢獻,其中‘愉快教育’、‘成功教育’和李吉林老師開創的‘情境教學——情境教育’已經在全國產生了廣泛的影響,受到了越來越多的人的關注和支持”。[6] (PP. 538-539)可以說,這些先進教育模式的探索,是素質教育實踐研究的重要方面,為宏觀層面的素質教育實踐模式探索奠定了基礎。
  素質教育實踐模式研究形成的基本共識是,素質教育沒有固定不變的模式,或者說素質教育模式是多樣化的、靈活的、因地制宜的、同時也具有若干共同的要素。有論者提出:目標體系的建立是素質教育實踐模式和系統建設的前提,課程體系的設計與實施是素質教育實踐模式和系統建設的重心,評價體系的完善是素質教育實踐模式和系統建設的關鍵。(顧書明,1996,8)另有論者歸納出素質教育模式大致包括這些共同點:(1)按教學大綱開齊課程,德智體美諸方面協調發展。(2)因材施教,分層教學。(3)構建學生發展程度的評價制度。(4)具有吸收教育科學成果的活力。(5)科學的管理。(6)較好的教學效果與辦學效益。(畢全忠,1997,9)還有論者從實踐理性層次提出:素質教育與其說是一種實踐的行為模式,不如說是一種實踐的精神。不僅應該在對素質教育目標深入認識的基礎上努力去建構“科學的”素質教育模式,更應該注重素質教育實踐精神的廣泛培育,啟發教育者的素質教育意識,涵蘊他們的素質教育智慧,從而使人們的素質教育實踐具備足夠的內在根據。(劉鐵芳,1999,6)這些研究,從不同角度揭示了素質教育實踐途徑的共同走向。
  素質教育實踐研究中,教師素質的研究是一大重點,因為提高教師隊伍素質是實施素質教育最重要的保障條件。在筆者編制的《〈復印報刊資料·教育學〉所載素質教育論文篇目總表》中,論及“教師”的論文多達172篇,占總數的9.5%,可見研究者對教師素質的高度關注。教師素質研究,初期只是一般性地闡述教師素質的重要性及其合理結構,其后則是教師培養模式與教師專業發展研究,而教師主體地位的研究則越來越成為重中之重。有論者提出:要使教師和學生同樣回歸主體地位,使教師的生命力量得以激發,主動創造的專業本質得以體現。(劉曙峰,2006,2)
  素質教育實踐研究還從學校教育順理成章地延伸到社會。素質教育社會環境的研究一致認為:素質教育是全社會都在關心的大事,也是全社會應當承担的責任。因此,“要繼續開展實施素質教育重要性的討論,統一政府、教育部門、學校、家庭、社會各界的認識,推動政府領導人、教育工作者乃至全社會樹立正確的教育觀、質量觀、人才觀,為實施素質教育創造寬松的環境。這是最重要的一條。”(朱開軒,1997,6)
  素質教育實踐研究不僅形成了若干共同的認識,而且促進了素質教育的實際推進。有論者作了較為全面的總結:(1)素質教育試點單位遍布全國,1995年有2000多所學校進行以素質教育為主題的整體改革。1997年各省市都已出現較大范圍的素質教育試驗區。(2)涌現出一批素質教育先進典型,這些地區或單位對素質教育進行了卓有成效的探索,積累了豐富的實踐經驗,并為發展素質教育理論、形成可行的實踐模式作出了重要貢獻。這些貢獻在1997年煙臺會議上分13個方面作了總結。(3)宣傳了一種輿論,使素質教育理念在全社會得到傳播,社會學校和家庭的教育觀念得到一次難得的洗滌。教師對探索素質教育熱情逐漸高漲。(4)薄弱學校建設得到普遍重視。(5)招生考試制度的改革取得重要進展。(6)課程改革和教師教育取得較好成績。(金順明,2002,1)素質教育實踐研究“激發了教育實踐者的變革意識和變革欲望,它改變了教育實踐者的思維方式和行為方式,使其形成更科學更有效的新的思維方式和行為方式。簡言之,它能夠有效地影響和改變教育生活和教育存在。”(李政濤,2001,6)素質教育實踐研究造就了一支研究型、專家型的骨干教師隊伍。“各地素質教育的先行者們盡管經歷不同,但都作了開創性的艱苦探索,有各自的創造。他們所表現出的高度責任感、改革的勇氣和堅定性、創造的智慧,令人欽佩。他們是真正的教育專家。”(畢全忠,1997,9)這支隊伍,將越來越成為素質教育研究的主體力量。
  2. 政策研究:促進素質教育政策的生成與完善。
  從群眾中來到群眾中去,是政策運行的基本軌跡。政策研究的直接功能就是維護并促進這種良性循環。教育研究為決策服務的功能,在素質教育研究中得到了充分體現。有論者對此做出這樣的評價:“10多年來,我國廣大教育理論學者與一線教師一道,從學校實踐和學生生活世界入手,對中國教育發展一些重大的理論和現實課題進行深層次的解讀,曾開展了全國性的全面發展教育、主體教育、素質教育、創新教育等大規模的協作研究和研究探討,以及一系列在‘素質教育’旗幟下進行的學校實驗和模式建構。經過鍥而不舍的學術爭鳴,素質教育理念正在形成全民意識,上升為我國的基本國策和‘剛性’教育政策,引導中國教育改革和發展的世紀走向。”(鐘海青,2005,2)可以認為,素質教育有關政策的出臺,是素質教育政策研究進展的里程碑。
  ——素質教育初期研究成果在《中國教育改革和發展綱要》(以下簡稱《綱要》)中的反映。素質教育的概念最早出現于1987年,《復印報刊資料·教育學》從1989年開始轉載素質教育的研究論文。素質教育理論研究和實踐探索成果,不斷地被轉化為科學決策。1993年2月頒發的《綱要》明確提出:“中小學要從‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道,面向全體學生,全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質,促進學生生動活潑地發展,辦出各自的特色。”這段論述可以看作是國家決策部門對這一階段素質教育探索的肯定。雖然,作為完整概念的“素質教育”尚未出現,但已是呼之欲出了。稍后的《中華人民共和國國民經濟和社會發展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》(1996),進一步明確指出:要“改革人才培養模式,由‘應試教育’向全面素質教育轉變”。中央對素質教育的態度開始明朗地表現在相關政策中。
  ——素質教育深入研究的成果在1999年6月頒發的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(以下簡稱《決定》)中獲得全方位肯定,標志著素質教育成為黨和國家領導和推進教育改革和發展的重大戰略決策。《決定》中的若干內容,都可從此前的素質教育研究成果中見到。例如《決定》第2條規定:“實施素質教育應當貫穿于幼兒教育、中小學教育、職業教育、成人教育、高等教育等各級各類教育,應當貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育等各個方面。”在此之前已有論者指出:不同層次、不同形式的教育,都應該重視素質教育;“不僅如此,人的素質的提高與完善是一個終身的過程,不但學校教育階段要提倡素質教育,終身教育、繼續教育也應強調素質教育。”(潘懋元,1998,1)
  ——關于素質教育課程改革的研究,直接促進了《基礎教育課程改革綱要(試行)》(2001,6)的誕生。素質教育研究前期,就有研究者開始關注課程問題,如《試論素質教育課程設計的教育學模型》(鐘啟泉,1995,6),該研究分析了學科本位型、學生本位型、社會本位型課程設計的理論取向,在此基礎上提出素質教育三角形課程設計的教育學模型,并從社會需求、學生發展、學科體系及素質教育等方面進行了論證。此后,素質教育課程研究不時出現新的成果。有論者論述了素質教育實施的基礎首先就是改革課程與教學,建設適應素質教育需要的課程體系,建設適應素質教育需要的教學大綱和教材,探索適應素質教育的教學方法(顧華詳,1999,2)。《基礎教育課程改革綱要(試行)》頒發前夕,鐘啟泉的《開發新時代的學校課程——關于我國課程改革政策的若干思考》(2001,4)無疑起了鳴鑼開道的作用。
  ——關于素質教育政策自身的研究,“使我國的教育政策不斷走向績效化、科學化和民主化,這必將對我國教育的持續健康發展帶來積極的影響”。(李軍、馮大鳴,2006,8)這方面較有影響的研究有《試論素質教育的政策導向》(康寧,1999,10),作者從政策科學研究的角度,運用公共政策分析的主導研究方法,對我國素質教育的政策指導問題進行研究。作者認為,國家政策導向對素質教育的影響力著重體現為對素質教育觀念和素質教育實施的直接或間接引導。對素質教育的政策環境予以協調。另有論者提出:要重視政策對于素質教育的引導功能,當前應當抓緊制定引導素質教育理論和實踐創新的政策,制定激勵教育工作者實干素質教育的政策,制定合理評價素質教育業績并獎勵“素質教育功臣”的政策。(熊川武等,2003,1)可以相信,有助于素質教育實施的一系列“好政策”將在深化研究中相繼出臺。
  3. 理論研究:初步形成素質教育理論框架。
  有論者將不成熟的教育理論稱為“臆見”,其概念和命題含義模糊,表述形式隨意,缺乏基本的邏輯規范,或停留于對一己狹隘經驗的初次提煉,或堆砌政策性語言,或嫁接其他學科的理論術語,是感性基礎薄弱、理性水平極低的理論。“臆見”盡管稚拙,卻蘊含生機,能夠發展為成熟的理論。(金順明,2001,5)素質教育理論的進展正是如此。回顧當年有人嘗試提出的“素質教育”不過是一個“空殼子”口號,既無準確的界定,也無成功的實踐經驗,更無完備的理論內涵。所幸不久即有論者提出,要“構建我國的素質教育理論”(郎業偉,1991,7),表現出研究者的理論自覺。近20年來,素質教育概念在質疑與爭論中艱難地與時俱進,其內涵經歷了從貧乏到豐富、從零碎分散到趨于系統的發展過程,終于形成初步框架。
  (1)理論基礎與思想淵源的拓展使素質教育成為有源之水、有本之木。素質教育研究首先從哲學特別是教育哲學尋找自身的立足點。許多論者認為,馬克思主義關于人的本質的認識決定了素質教育本質,馬克思主義關于人的全面發展學說為研究現代社會與人的發展提供了科學的世界觀和方法論。有的論者利用馬克思主義教育思想資源,使素質教育的實質與內容得到了較為合理的解釋。根據馬克思主義關于人的全面發展學說,當代人應在自然(勞動能力:體力和腦力的總和)、社會(交往能力,協調社會關系的能力)、精神(審美、理想、信念、自主意識、個性品質等)這3個方面全面拓展與提高自身素質。由此,素質教育應著重發展人的三方面素質:第一,人與自然協調共存所應具備的素質,或稱自然素質,包括:身心素質,體力與智力,能力。第二,人在社會交往中所必備的素質,即人在處理社會關系、消解人際矛盾方面的能力,稱為社會素質,包括:道德—法律素質,社會活動素質。第三,人對自身觀照形成的具有內省文化特質的素質,即精神素質,包括:自主意識、審美素質、自我調控水平。(鄧北平,2001,11)有論者從教育哲學的角度指出,天賦論是推進和實施素質教育的巨大障礙,教育萬能論與環境決定論也都有一定的片面性,相互作用論才是一種辯證發展的認識論。人的素質主要是在后天社會環境和教育訓練中形成,開展素質教育不僅是必要的,而且是可能的。(劉懷俊,1999,9)還有論者根據馬克思主義的人的全面發展學說預測素質教育的發展趨勢,認為素質教育在內容上將向多維發展,廣度上將向全民教育發展,深度上將向終身教育發展。(陳哲,2001,7)
  隨著研究的深入,有論者分別從教育學、心理學、社會學、經濟學、倫理學乃至腦科學(沈政,1999,10)、文化學的角度展開研究,為素質教育拓展新的理論基礎。特別是,當人們紛紛從適應社會現實的角度闡述素質教育必然性之際,有學者卻冷靜地采取回頭看的視角,從教育傳統中尋覓素質教育的文化起點與文化脈絡,探討素質教育的文化合理性與必然性。論者認為,素質教育在文化上是一種精神創造,同時又是文化的歷史延伸。傳統給出了素質教育的文化起點和發展軌跡,傳統具有文化的規范權力和統治力量,同時具有生成性和開放性的精神品質。素質教育以中國文化的精神傳統奠基自己獨特的價值內涵,必須保持自己的文化尊嚴和鮮明的個性品質。論者提出:素質教育是中國傳統民族文化的一個部分,只能用中國的文化精神構建素質教育的文化理念,只能沿著中國傳統文化的方向發展,而不能離開這個基本前提。(薛曉陽,2003,6)
  許多論者明確提出:“素質教育”盡管是20世紀80年代中期以后出現的新概念,但其思想淵源卻可以追溯到古代。不少論者對此進行了梳理與探究,試圖從孔子、孟子、荀子以及陶行知等人教育思想中探尋素質教育的源頭。樣本中,論述孔子素質教育思想的文章多達28篇。有論者認為,所謂“素質”大致包括兩方面的內容,一是指個人先天具有的生理、心理特點;二是后天經過環境、教育獲得的基本品質。這就是孔子講的“性”與“習”的問題。素質教育是千百年來人類教育發展和改革歷史經驗的深刻總結,它吸取了幾千年中國傳統教育的優秀成果,更加接近于教育的本質,更符合教育發展和培養人才的客觀規律。(郭齊家,2002,7)
  上述研究成果表明,素質教育概念的誕生不僅是對現實需要的回應,也是文化發展和教育理論自身發展的必然趨勢。“素質教育的思想和理論不是隔斷人類教育思想理論史而‘獨往獨來’‘天馬行空’”。(陳云愷,2004,3)這一研究確立了素質教育在教育理論譜系中的位置,不僅使素質教育具有了合法性與合理性,也使之置身于理論網絡而獲得四面八方的理論滋養。
  (2)基本概念漸趨清晰,認識漸趨一致。素質與素質教育的概念研究,經歷了從語義分析到價值論析的過程。初期多數論者從“素質”概念的闡述入手演繹出“素質教育”概念,從而形成關于“應然的”“素質教育”的完整框架。也有論者從“回歸”的角度論證教育的本色就是“素質教育”。(易慧清,1996,12)更多論者則將素質教育理解為一種教育理想,一種教育價值觀。
  在素質結構研究上,最初的研究者雖然較一致地認識到人的素質是一個多層次、多側面的結構,但到底包含哪些要素,所列舉的素質卻各不相同。隨著研究的深入,研究開始從窮舉式走向深究式。有論者認為,人的素質是人的本質的規定性,是對人的本質的體現和反映,指人的內在力量,是一個歷史的發展的概念。論者試圖從人的本質的角度經由人的活動進而分析人的素質結構。其邏輯分析進程如圖1所示。(王為民,2004,3)
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  圖1的分析和結論也許還可以進一步研究與斟酌,但這樣的深究無疑是素質教育研究深化的表現,其提供的思路也頗具啟發意義。
  (3)素質教育已初步形成一個有待進一步完善的理論框架。科學理論是一個結構嚴密的邏輯系統,一般由原始假設、核心成分、經驗模型三部分組成。其中,原始假設是基本原理和觀點的精神來源、哲學背景和價值依托。核心成分是由核心概念組成的基本命題。經驗模型是核心成分與實踐之間的中介。有論者歸納素質教育研究的現有成果,如表1所示。
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  表1是對素質教育理論研究已有成果的簡明總結,表明素質教育已初步形成了一個基本成分完備、重要命題及涵義相當明確的、理論內部的邏輯自洽性較強的理論結構。(金順明,2002,1)
  四、素質教育研究的基本特色
  近20年來全國范圍的素質教育研究,是一項以教育界為主體,社會各界自發參與的研究,是一項無人發動、無人主持、沒有嚴密組織、沒有充分預設的群眾性“自組織”研究活動,具有與以往任何一項“正規”的課題研究全然不同的鮮明特征。
  1. 共同的民族危機感推動整個研究進程。
  改革開放以來,引起全社會關注的教育大討論,先后有“夏斐之死”引發的教育思想大討論,有“夏令營中的較量”引發的教育思想及未來國力競爭的大討論等。素質教育討論則是前幾次討論的延續、拓展與深化,討論規模之大、涉及問題之廣、討論內容之深、時間之持久,均屬前所未有,而一以貫之的主題,則是中華民族的前途與命運。可以說,素質教育是一個牽動整個中華民族中樞神經的話題,連海外一些華人學者也參與進來。這是一次“激情多于理性”的研究。對應試教育的憂慮之情,對教育改革的迫切之情,對素質教育的渴望之情,構成了研究的動力與興趣。“素質教育的概念所積存的社會與文化乃至政治內涵也許大大超出了它的教育理論內涵”,“適應社會迫切需求的舉動是出于一種特定的焦慮心情,為教育現實而焦慮,為人才培養而焦慮,這種焦慮是教育危機和社會需求的共同產物。對焦慮的最佳反應只能是迅速行動起來,面向21世紀,鞭撻教育弊端,進行教育改革,哪怕理論準備還不充分。”(石鷗,1999,8)顯而易見,與一般由研究者個人的問題意識與學術興趣發動的課題研究不同,這場素質教育研究是由“非智力因素”引發的。可以說,危機感、緊迫感、憂患意識、民族責任、學術良知,共同構成了素質教育研究的原動力。
  2. 創新精神與民主精神貫穿于始終。
  首先是創新精神。自改革開放以來,我國教育界大量引進西方教育思想,從概念到話語方式,都出現了某種西化傾向,以致有關學者發出須防止“失語癥”的驚呼。與此形成鮮明對照的是,素質教育研究自始至終表現出中國教育學者和廣大教師的創造精神。“從中外教育變遷史考察,‘素質教育’是一個全新的概念,它既不同于西方的要素主義教育、改造主義教育、實用主義教育、存在主義教育等,也不同于陶行知的生活教育,以及20世紀下半葉施行的應試教育。‘素質教育’是中國教育的一種選擇,也是一種適應。”(邢鐵華,1999,11)
  其次是民主精神。參與素質教育研究的,從普通教師到學生家長,從理論工作者到政策研究者,從政府官員到新聞記者,都是討論中平等的一員。由于素質教育不是“在那兒”的實體,也不可能是一種現成的知識,它的內涵是在實踐和研究過程中不斷豐富的。“語詞在‘能指’與‘所指’間的差異,認識主體在價值觀和認識視角上的差異,注定使‘素質教育’作為一個主題經受無休止的爭論,正像‘教育本質’、‘教育現代化’等主題所經歷并仍然在經歷的那樣。”“所有參與討論的人,不管其從事什么職業,不管其担任什么職務,不管其充任什么角色,在這樣的對話中,都是一個平等的發言人。任何人都沒有壟斷話語資源的權力。”“反‘精神貴族’、反‘思想霸權’,是主體對話的一般原則。在素質教育的認識上,不能,也不該奢望觀點的一致。一致的只能是、也只該是主體對科學的誠實和對其他主體的態度。”(周作宇,2001,9)即便一些重大問題經由決策者統一表述成為定于一尊的“正宗”之后,學界的爭論仍在繼續,這種理論環境的寬松自由在新中國的歷史上是罕見的。
  創新精神與民主精神的高揚,還表現為素質教育研究方法和話語方式的多樣化。研究主體多元化帶來研究視角多樣化。教育哲學、教育社會學、教育經濟學、教育法學、教育倫理學、教育政策學、教育文化學等等,各種學科角度各展所長。以馬克思主義哲學方法論為主導的同時,現代西方哲學的諸多方法論,如分析哲學、解釋學、現象學、后現代主義等,也被應用到素質教育研究之中。在具體方法層次,除了傳統的歷史與比較方法、分析與綜合方法、歸納與演繹方法繼續運用外,懷疑與反省方法、思辨與批判方法、敘事方法等等,以及一些實證方法如實驗法、經驗法、觀察法等,在素質教育研究中都獲得了用武之地。話語方式也呈現出多元化特點。“素質教育”最初只是“私人話語”,使用的人多了,就成了“公眾話語”。一旦獲得政府官員和文件的采納,便成為“官方話語”。素質教育研究是對話語霸權的一次挑戰。平庸之見,一得之見,甚至某些“不合時宜”的言論,都獲得了表達的機會,“政策語言、學術語言、公眾語言和媒體語言等方面相互交織,形成了‘橫看成嶺側成峰,遠近高低各不同’的境地”[7]。這正是學術界多年來期盼的民主氛圍。
  3. 研究過程的批判性、生成性特征。
  近20年來的素質教育研究,盡管沒有預先設計的研究方案,卻在不斷地進展深化。細加考察可以發現,研究過程中的質疑、反思、梳理、總結的對立統一運動,在推動著研究進程的生成與深化。
  素質教育在提出之初,對它的質疑就相伴而生。其中較有影響的爭鳴文章先后有《“素質教育”的說法值得商榷》(肖宗六,1995,5)、《素質教育悖論》(黃甫全,1996,12)、《素質教育的理性批判》(陳新文等,2000,6)、《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌的提法的討論》(王策三,2004,10)等。這些質疑文章也獲得了另一些研究者的積極回應,例如《論素質教育的科學性——與〈素質教育悖論〉商榷》(張楚廷,1997,8)、《概念重建與我國課程創新——與〈認真對待“輕視知識”的教育思潮〉作者商榷》(鐘啟泉,2005,4)等。顯而易見,質疑與答疑的問題在逐步深化。而每一輪的論辯,都會引發一些新的問題,也會相應地形成新的認識。
  與此同時,素質教育研究的成果,經過一些研究者及時整理、總結而獲得積淀與積累,這是將若干一家之言匯集為一致認識的重要途徑。這樣的總結,值得重視的至少有4次。第一次是1991年初,《江蘇教育研究》刊載的《江蘇省小學素質教育研討會紀要》和《江蘇省小學素質教育研討會情況綜述》(蔡守龍,1991,2),是最早關于素質教育專題研討會的記錄。第二次是1995年年底,《教育研究》于1995年第12期發表《素質、發展與教育》(謝維和,1996,2)、《素質教育理論問題的探討》(楊銀付,1996,3)二文。前者是對北京師范大學“教育學博士論壇”兩次專題討論的概述,后者闡述了作者對素質及素質教育的理解,同時兼具綜述性質,包含了《江蘇教育研究》1991年第2期“素質教育研究專輯”的若干觀點。第三次是1999年,《復印報刊資料·教育學》全文轉載了3篇文章:《關于素質教育若干問題的探討——素質教育研討會綜述》(趙中建,1999,4),這是華東師范大學組織的素質教育研討會的綜述。《素質教育與全面發展教育、應試教育(十年理論研究述評)》(鄭金洲,1999,7),《素質教育研究觀點綜述》(陳曉季,1999,9)。第四次是2005年。代表作有中央教科所“素質教育的概念內涵及相關理論”課題組的《素質教育的概念內涵及相關理論》(2006,5)以及《教育研究》編輯部《2005年中國教育研究前沿與熱點問題年度報告》中的第二部分《素質教育的理論與實踐研究》(2006,6)。這些有質量的總結對于深化素質教育研究,發揮了承前啟后的作用。
  再者,素質教育研究過程中,還有論者自覺地審視研究過程,提出調整研究取向的設想與建議,產生了一定的影響。代表性論文有《從“素質關懷”到“教育關懷”》(劉鐵芳,1999,6)。論者提出:素質教育應從“素質關懷”轉到“教育關懷”,因為素質教育首先必須是教育,而且只有當它是真正的教育、符合教育的規律時,它才配稱素質教育。論者提出:素質教育的根本性轉向即在于,教育在整個過程中,在任何時候都表現出對作為整體的人在教育中這一事實的尊重與全面關照,盡管人的全面素質在教育活動中的表現或隱或顯,但都在素質教育的關懷中。換言之,使整個教育過程都成為全面關懷人的素質發展的過程,從而使教育過程“素質化”,這才是素質教育的根本與關鍵。還有論者對“定義依賴”現象提出了不同看法,認為素質教育研究主要不是定義;定義是否精確并不影響素質教育的研究與嘗試;素質教育沒有經典定義(只有基本涵義),正可以為素質教育的實踐創新留下較大的自由度。(石鷗,1999,8)這些觀點的提出,體現了研究者的反思精神,并在一定程度上影響了素質教育研究的走向。
  縱觀整個素質教育研究,雖然無人主持,無人組織,但在理論發展的自身邏輯的引領下,仍呈現出不斷向縱深發展的軌跡,呈現出一個從含糊到清晰、從籠統到精細、從比較膚淺到相對深刻的過程。
  4. 巨大而深遠的社會影響無可比擬。
  長期以來教育研究一直存在研究成果轉化應用不夠的問題,許多研究成果出版或鑒定后即束之高閣,社會影響甚微。而近20年來關于素質教育研究的社會影響卻十分深廣,遠非一般性課題研究所能比擬,有人描述為“轟轟烈烈”并不為過。古往今來有哪一次關于教育問題的討論會引發如此廣泛的關注與參與的呢?又有哪一次關于教育的討論會對整個社會的教育觀念產生如此巨大而深刻的沖擊的呢?
  素質教育研究過程既是素質教育理論建構過程,也是素質教育思想宣傳普及的過程,是素質教育認識趨于統一的過程。在此過程中,若干觀點成了教育界乃至全社會的共識。例如,關于素質教育必要性與緊迫性的認識,關于建設高素質的教師隊伍是推進素質教育必備條件的認識,關于課程改革是實施素質教育重要途徑的認識,關于改革現行考試和評價制度是實施素質教育的制度保障的認識,關于全方位優化素質教育社會環境的認識等等。特別是,素質教育已成為家喻戶曉、人人皆知的概念。盡管從認識到行動還有一段長長的距離,但認識上的趨同卻是發起行動的重要準備。
  與此同時,全國范圍內的素質教育研究還有力地沖擊了教育研究的神秘性與專屬性,沖擊了教育研究的傳統定義與規范,對教育教學第一線教師廣泛參與教育研究,對教育研究從書齋走向“田野”、走向課堂,都產生了積極的促進作用。
  五、素質教育研究面臨的問題與發展趨勢
  1. 素質教育研究面臨的問題。
  (1)素質教育的理論和實踐難題不容回避。推進素質教育是一項十分復雜的系統工程,因為“新舊矛盾交織,體制性障礙與政策性問題并存,教育內部與社會環境相互影響”[8]。時至今日,妨礙素質教育實施的體制性障礙和深層次社會根源并沒有消除;傳統的教育方法難以適應青少年成長環境的急劇變化;現有教育條件和體系結構制約著素質教育的推進;各項政策措施的落實受到制度建設滯后的深刻影響;教育工作領導方式和新聞輿論環境有待改善;素質教育推進的力度與成效不平衡;升學競爭壓力高居不下。在學生成長方面,課業負担過重現象仍未得到有效扭轉;青少年思想品德狀況令人憂慮;青少年身心素質發展不容樂觀;青少年創新精神和實踐能力較為薄弱;實施素質教育的相關制度建設仍不完善,各項政策措施的推進還面臨諸多體制性障礙。[8] 這些理論和實踐難題,是教育研究不應回避的問題,惟有通過持久深入的研究,才可望獲得逐步解決。
  (2)素質教育研究自身的若干問題亟待解決。素質教育研究的問題不僅來自實踐,也來自反思。回顧和反思近20年來的素質教育研究,盡管取得了不小成效,但也存在不容忽視的問題。
  ——素質教育研究最大的問題可能就隱匿在它優點的背后:在研究“熱潮”中,低水平重復的“泡沫”現象比較明顯。群眾性研究容易形成熱潮,形成眾語喧嘩的熱鬧,但難得有坐“冷板凳”的持久鉆研精神,研究成果也容易流于淺薄。例如從論文題目看,大同小異者較為普遍。在筆者編制的《〈復印報刊資料·教育學〉所載素質教育論文篇目總表》中,以“談素質教育”(包括“談談”、“也談”、“淺談”、“再談”、“兼談”等)為篇目的達56篇,以“論素質教育”(包括“試論”、“略論”、“淺論”、“簡論”、“兼論”等)為篇目的有114篇,其中當然不乏好論文,但多數是面面俱到,泛泛而談。再從論述上看,有的論文充斥“性”字,諸如主體性、全面性、基礎性、民族性、國際性、終身性、普遍性、前瞻性、現實性、針對性、階段性、層次性、區別性等等,被戲稱為“性學大典”。正如有論者批評說:因為我們對研究對象一時還不認識,不清楚,于是就常以“‘性’這個字做避難所”。(方建鋒,2003,9)
  ——把“素質教育”當作標簽到處貼,甚至貼到外國教育頭上。有論者認為,關于外國“素質教育”的介紹,內隱著這樣一種邏輯理路:大前提是,凡提高人的素質,促進人的發展的教育都是素質教育;小前提是,某國的教育是提高人的素質,促進人的發展的教育;結論是某國的教育是素質教育。這個“三段論”式的推演并不算錯,但其結論卻難以成立。眾所周知,“素質教育”是我國教育工作者的一項實踐創新,在隨后的討論中逐步獲得公認并形成若干共識,經中共中央《決定》統一表述后,成為具有中國特色和特定內涵的概念,其特定涵義如:全面貫徹教育方針,造就“四有”新人,以提高國民素質為根本宗旨等。如果將這些含義略去,使“素質教育”的內涵減少,外延擴大,就將使原本具有特定內涵的素質教育概念出現泛化現象。對國外教育的介紹,動機雖不算錯,但這種“經過秘而不宣的減少內涵、擴大外延的特殊處理”的庸俗化論證,“有違學術規范,不能登大雅之堂”。(陳云愷,2004,3)
  ——有的論文本身不夠嚴謹,缺乏說服力。一位知名學者提出了“素質教育的本質是能力教育”的命題,他這樣論證:“本文所強調的能力(教育)與素質(教育)實際上是同一個問題的兩個不同側面和不同的表述。素質本質上是能力的基礎,而能力則是素質的外在表現,素質訴諸實踐就表現為能力,離開素質,能力就成了無源之水、無本之木;離開能力,素質也無法表現、觀察、確證和把握。對素質的強調應當進一步提升到對能力的強調上。”“‘能力’在歷史、現實、理論等方面,因而也在邏輯進程上,都是比素質更高、更能顯示其優越性的一個范疇。能力是外顯的素質,它直接就是一個實踐行動范疇,較素質而言,它更易于操作與評價。素質的作用與意義必須通過能力來體現和確證”。(韓慶祥,2000,10)這段論述倘若是證明能力與素質之不可分割,那是無可厚非,但若要證明能力是素質的本質則令人費解。因為按照作者自己的論述,素質是基礎,是源,是本;能力是外顯,是流,是末。兩相比較,到底誰為現象,誰為本質?這里不僅提出了一個新概念“能力教育”,而且稱之為素質教育的“本質”,讓人難以理解。理論自身欠嚴密,徒使素質教育研究節外生枝,增添思想混亂。
  ——從組織管理角度看,素質教育研究缺少強有力的組織領導,缺少全盤性的規劃和協作攻關的組織行為,缺乏必要的激勵機制,未能形成較為穩定的骨干隊伍和研究基地,自發的、零散的、臨時性、突擊性研究的現象較為普遍。素質教育研究中大多數論文屬于理論取向的基礎研究,問題取向的應用研究、專題研究比例很小。特別是,“教育實踐中提出的許多問題,教育理論還不能作出滿意的回答,有的甚至被教育實踐證明是合理的、正確的,而我們的教育理論卻仍然在爭論不休、猶豫不決,表現出一種對新生事物反應的遲鈍和緩慢”。(王坤慶,2005,6)素質教育研究自身的信度、效度以及研究效率,都亟待提高。
  2. 素質教育研究發展趨勢展望。
  筆者將《〈復印報刊資料·教育學〉所載素質教育論文篇目總表》中的論文數量按年份統計后繪制成圖2。圖中淺色陰影部分是索引篇目的數量,深色陰影(黑色)部分是全文轉載的素質教育論文數量。
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  這幅圖告訴我們些什么呢?
  最直觀的印象是,《復印報刊資料·教育學》所載素質教育研究文章的數量,在上世紀90年代呈上升趨勢,至1999年前后激增至頂峰,此后迅速下降,以至于使人產生這樣的感覺:素質教育研究似乎正在走向沉寂,這與社會期待形成巨大反差。同時,索引篇目的數量與全文轉載的論文數量的比例也發人深省。按一般理解,全文轉載的論文,在學術水平和二次文獻價值上都要高于只在“索引”中出現篇目的論文。在上圖中可見,全文轉載篇數占總數比例,從1990年的50%到2005年的3%,大致呈遞減趨勢。這是否意味著有影響的研究成果的比例漸趨減少?誠然,全文轉載的文章畢竟不是按照統一標準、經過嚴格評選程序產生的,并非每一篇全文轉載的文章都優于索引中的文章,這里只是從概率論的角度思考問題。
  上述現象令筆者沉思良久。筆者不敢斷定,上述現象是表明素質教育研究動力正在衰減、熱情正趨于冷落、成果正趨于凋零、整個研究活動正趨于沉寂,還是說明了素質教育研究隊伍在走失了一大批同路人之后正趨于精干、素質教育研究將在泡沫散去之后逐漸見到深流,抑或是兩種可能兼而有之?
  筆者以為,一項課題的研究價值與發展前途,最根本的是由課題自身蘊藏的問題決定的。著名科學哲學家波普爾說過:“科學與知識的增長永遠始于問題,終于問題——愈來愈深化的問題,愈來愈能啟發大量新問題的問題。”[9] (P. 184)如前所述,素質教育理論和實踐存在大量難題,而且可以肯定,素質教育在真正成為普遍現實之前,它都會作為真正的問題出現在我們面前。同時,素質教育研究本身也存在許多亟待解決的問題。正是這些問題決定了素質教育仍然具有的研究價值,仍然能夠呼喚大批有責任感、有良知的研究者全身心地投入。不僅如此,筆者通過反思,認為未來的素質教育研究可能會出現以下趨勢。
  ——以問題解答與解決為主要研究取向。既往的素質教育研究,較多地受制于知識邏輯的考慮,從素質教育的概念、目標、課程、教學到課外活動,到管理、評價等,凡屬教育學的基本概念與范疇,無一不包,而忽視了實踐中的問題。如今這一傾向已受到重視,許多論者都主張應當轉向面對問題解決本身。誠然,素質教育一些基本理論問題仍然需要回答,但更重要的是實施問題。根據德國教育學教授布雷欽卡(W. Brezinka, 1928-)將教育學分為教育哲學、教育科學和實踐教育學的“三分法”,素質教育理論大體定位為實踐教育學(教育行為學)。(王坤慶,2000,6)實踐教育學來源于那些早先非系統化的教育思想,旨在指導教育者從事教育活動,“它要為自己的觀點贏得聽眾和讀者,它要用既定的價值標準去規勸他們,并以此來激勵他們按此目標來行動”。[9] (P. 5)為此,不僅要用理性的說明方法,而且要采用非理性的規勸方法。在語言使用上表現出3個特征:使用綱領性定義,它表達一種道德抉擇的結果,并包含一種行動的綱領;使用包含有要求成分的標語或口號;使用比喻,是一種形象的表達。特別是,實踐教育學需要“直面實踐”:正視、揭示、研究、解答實踐中的種種問題——這些既需要理性,也離不開激情。
  ——素質教育研究熱情將逐步向學校轉移,教師將日益成為重要的研究主體。研究成果除了傳統的論文形式外,更多的將是研究報告、個案分析、教師敘事、教師日記等貼近教師日常教育教學生活的多種形式,最終將皈依于教師教育感悟的升華與日常教育行為的改進。
  ——近來筆者見到一份關于“快樂經濟學”的材料,獲知國家統計局準備將“幸福指數”、“社會和諧指數”等列為新的統計項目[10],不禁聯想到,像“幸福”這樣純屬個人主觀感受的東西都可以測量和統計,那么,素質教育的實施與評價,能否從中獲得某種啟發,生成“素質教育指數”一類的概念呢?這當然只是一念間的猜想,不過筆者相信,新的研究背景,新的思想資源,新的思維方式,新的研究視角的出現和發現,都有可能形成新的研究契機,引發新的研究興趣,收獲新的研究成果。
  注釋:
  ①葛兆光認為,精英和經典的思想常常與實存世界的思想有一段距離。應當注意到在人們生活的實際世界中,有一種近乎“平均值”的知識、思想與信仰,作為底色或基石而存在,這種一般的知識、思想與信仰真正地在人們判斷、解釋、處理面前世界中起著作用。——葛兆光. 中國思想史·導論[M]. 上海:復旦大學出版社,2001. 11-13。
  ②有學者正確地指出:“研究素質教育在外延上可以等同于探索教育規律,在內涵上可以囊括古今中外的一切教育智慧,不是非得扯上‘素質教育’之類的詞兒,才叫素質教育研究。這樣,我們所能領略的素質教育景觀就會廣闊、美麗得多。”——金順明. 素質教育的理論性和實踐性分析[J]. 湖州師范學院學報,2001(4). 本文為了抽樣雖有所割愛,但在論述過程中,仍會使用樣本外的部分材料。
  ③括號中的人名系引文作者或觀點提出者,人名后的數字系《復印報刊資料·教育學》的年份和期次。
  ④這里所謂“沒感覺”是指這樣一種狀態:“我們急切地想與外國人交流對話,卻對自己身邊的研究沒有感覺。一些有實踐、有思考的人可能想努力地大聲表達,想讓別人聽到,想要一點反饋,但他們的聲音一經發出卻像被吸聲器吸走,得不到一點回響;他們以為扔出一個巨型炸彈,但它一脫手便化做輕飄的羽毛,產生不了多大效果……因為我們相互間沒有感覺,我們對自己同行的研究不屑一顧。”——蔣建華與北京師大教育學院郭華博士談:中國教育研究需要中國氣派[N]. 中國教育報,2004-05-15(3)。
江蘇教育學院學報:社科版南京1~10G1教育學孫孔懿20072007
素質教育研究/內容/進展/特色/問題/趨勢
  quality education research/content/develop/feature/problem/tendency
Research on Quality Education Research Again
  --based on the Copied Resources about Education from Newspapers and Periodicals
  SUN Kong-yi
  ( Basic Education Research Center, Jiangsu Institute of Educational Science, Nanjing, Jiangsu, 210013, China)
The nationwide quality education research for about two decades has transferred organization-based mass research activity to a large-scale educational criticism and innovation which is motivated by the common nation crisis sense. It has got common understanding and actual progress on a series of educational issues. This paper tries to make deeper research on these researches from compound view in order to rearrange the research achievement, to think over the tendency and quality of the research and to analyze existing problems then speculate the tendency for the future research.
近20年來全國性的素質教育研究,由一項“自組織”的群眾性研究活動演變為一場以共同的民族危機感為原動力的大規模的教育批判與教育創新,在素質教育一系列重大問題上取得了寶貴共識和實際進展,產生了深遠的社會影響。本文以復合性視角對這一研究進行了再研究,梳理既有研究成果,反思研究取向與研究品質,分析研究面臨的問題,對未來研究的若干趨勢做出了大致推測。
作者:江蘇教育學院學報:社科版南京1~10G1教育學孫孔懿20072007
素質教育研究/內容/進展/特色/問題/趨勢
  quality education research/content/develop/feature/problem/tendency
2013-09-10 20:52

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