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素質教育課堂教學的基本理念及其實踐特征
素質教育課堂教學的基本理念及其實踐特征
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      一 素質教育課堂教學的基本理念
  理念既反映客體的屬性,又體現主體的需要,是客體屬性與主體需要之間的現實關系。教學理念是人們對教學活動內在規律的認識的集中體現,同時也是人們從事教學活動的指導思想。
    1 教學理念轉變的歷史考察
  隨著社會的發展,人們對教育規律的認識逐步深化,教學理念也不斷更新發展。解放以來,我國基礎教育教學理念經歷了三個發展階段,即從“雙基教學理念”發展到“智能教學理念”,再發展到“素質教育的教學理念”。[1]
  新中國成立后,我國中小學曾全面學習、推廣凱洛夫的教育學。凱洛夫的“講解—接受”教學模式,認為教學的價值主要在于傳授基礎知識和訓練基本技能,即“雙基教學理念”。這一模式一度成為我國基礎教育課堂教學的基本模式。在這種理念支配下,課堂教學以教師為中心,以書本為中心,以課堂為中心。在一個相當長的時間里,始終以“落實雙基”做為課堂教學追求的目標。
  隨著世界新技術革命的興起,人類社會的知識總量急劇增長,出現了所謂“知識爆炸”的現象。更重要的是新時代不僅要求人們有知識,而且要求人們必須有創造能力和適應科技和社會迅猛發展變化的能力。在這種背景下,產生了一種新型的教學理念,即“智能教學理念”。在我國,這一轉變的具體標志是70年代上海率先提出“加強基礎、培養能力、發展智力”的基礎教育教學改革思想。這一理念強調教學的價值在于對人的智力開發和能力發展的作用。
  隨著工業社會邁向信息社會進程的加快,人們發現教學做為一種復雜的社會現象,其價值是綜合的,既涉及教學對科學文化的傳承和發展的作用,又涉及教學對社會發展的作用,還涉及教學對人的個性發展的作用,即教學應當是其文化屬性、社會屬性和人本屬性的辯證統一。歸根到底,教學的價值應體現為全面發展人的素質,造就一代新人——這就是“素質教育”理念。在我國,始于80年代中期的素質教育大討論,為素質教育教學理念的產生和發展提供了堅實的理論基礎。90年代,教學領域鮮明地提出了“加強基礎,培養能力,發展個性,全面提高素質”的課堂教學目標,表明這一先進的理念正為廣大教育工作者所接受。
    2 課堂教學實施素質教育的基本理念
  這種理念一方面是社會發展對教育不斷提出新要求的結果,另一方面是人們對教學工作本身內在規律不斷加深認識的結果。以下是我們概括的素質教育課堂教學基本理念的諸要素[2]:
  ①在教學目標上,不僅要傳授知識,訓練技能,還要培養能力,發展智力,培養學生良好的思想品德和健康的個性,即必須體現認識、情感、技能目標的統一。
  ②在教學關系上,必須突出學生的主體地位,即學生是自身發展的主體,其自主性、能動性和創造性應當受到充分的尊重,給予其充分展現的機會。課堂教學必須讓學生充分參與活動,以發揮其主體精神。
  ③在教學內容上,除堅持有針對性地加強基礎外,必須從知識、能力、品格和方法等方面深入挖掘教材深層的多元教育要素,使學生受到求真、崇善、尚美的全方位教育;必須突出教學內容的思維價值,強化學生的思維訓練,發展學生的思維能力。
  ④在教學對象上,必須面向全體學生,關注每一個學生的學習過程狀態及發展的可能性,因材施教,力求使不同層次的學生都得到提高和發展。不求人人高分,但求人人成功。
  ⑤在教學方法上,必須體現教與學的交融,重視教法與學法的相互轉化,重視運用現代教育技術手段,充分調動學生多種感官參與學習活動,實現教學方法最優化,促進學生樂學、會學、生動活潑地學。
  ⑥在教學結構上,必須體現集體教學、小組教學和個別教學等多種教學組織形式的有機組合,必須體現合作學習、競爭學習和個體化學習的兼容并存,構建多邊互動的課堂教學結構。
  ⑦在教學評價上,必須突出對學習的積極評價,要強調標準參照評價;目標評價要貫穿于教學過程的始終,以目標評價為杠桿建立課堂教學的監控機制,提高課堂教學的自我反饋調控能力。
      二 素質教育教學理念的實踐特征
  一般地說,教學過程的實踐特征是由教學過程的結構特點所決定的;而教學過程的結構特點又是由教學的基本理念所支配的。
    1 兩種不同教學理念的教學過程結構比較
  教師、學生、教學內容、方法手段是教學過程中的基本要素。教學過程中各要素的處理方法不同,排列順序不同,組合方式不同,形成不同的教學過程結構,因而其教學的效果也就不同。試舉兩例:例1 :學生通過教師的傳授掌握教材內容。例2:學生在教師的啟發引導下, 自主學習并掌握教材內容。我們可以通過上述4 個基本要素的考察來區別這兩個教學過程結構的性質。
表1 運用不同教學方法,兩個教學過程結構的性質比較例序  學生  教師  教學內容  方法手段例1   被動  主動  灌輸    注入例2   主動  輔助  自主獲得  啟發
  
  在例1的教學過程結構中,教師處在主講地位,有主動權, 課堂以教師為中心;學生處在被動位置,沒有學習的主動權;教學內容是由教師灌輸給學生的,即教師采用的是注入式的方法手段。在例2中, 學生處于主動地位,是教學過程中的主體;教師處在輔助的位置,教師的責任是指導、引導、點撥、評判,做引路人、證明人,即教師是主導的角色;教學內容是通過學生自主學習掌握的,教師采用的是啟發式方法手段。由此可見,課堂教學過程中各要素間的關系直接決定著教學過程結構的性質及其表現形式。
    2 素質教育課堂教學的實踐特征
  (1) “雙序”的有機統一
  所謂“雙序”,一是指教材內容的學科邏輯順序;一是指學生學習的心理發展順序。課堂教學必須是這兩個“序”的高度統一。
  教學過程是教育者將人類積累的知識、價值觀念向受教育者傳遞的過程,在這個過程中,教育者起著主導的作用。但教學的開展必須以學生的心理發展水平為基礎,因為外部的影響必須以其內部的變化規律為依據,才能有效地促進學生心理的預期變化。從這種意義上說,教學就是對教材的再創造。這種創造的核心是將教材內容的學科邏輯順序轉化為學生的心理結構。
  傳統教學的最大弊端,就是僅僅傳遞人類文化遺產的觀點和結論,將教材內容按照學科的邏輯順序傳授給學生。事實上,教學過程不僅是人類知識的再現,而且是學生的再發現。這種再發現是通過教師對教材的再創造來實現的。其創造一般表現為:
  ①教學不僅要呈現教材內容及其觀點,還要通過教學過程讓學生掌握處理和挖掘教材的學習方法、思考方法與行為方式,即不僅要使教材具有其自身的知識價值,而且還要挖掘教材對促進學生心智發展的價值。
  ②教學成功與否,最終取決于學生經過學習活動是否獲得或改善其認知結構和行為方式。因此,教學設計必須充分考慮學生掌握教材內容的思維方式和行為方式。
  由此看來,課堂教學要做到雙序的有機統一,教師就必須在“明確目標、理解教材、熟悉學生”上下功夫。也就是說,教師必須“吃透兩頭”(一頭是要準確地掌握教材整體框架和熟練地掌握教材的每個知識點及其相互間的內在聯系;另一頭是必須遵循學生認知過程的內在規律),運用恰當的策略和方法,使兩者融為一體。“吃透兩頭”是“雙序”有機統一的前提。
  (2) 多種學習方式的有機統一
  現代教學強調“為學習而設計教學”,學是教的起點。強調“以學設教”,必須首先認識學習方式。學習有以下一些最基本的方式:
  ①視,即看、觀察。視是通過光波獲取外界信息的方式,是感知的門戶,是形成表象的關鍵。
  ②聽,是通過聲波獲得外界信息的方式,也是感知的門戶。
  ③讀,包括有外部語言的讀和沒有外部語言的讀。讀具有感知的功能(如預習),但它通常是對視和聽的強化。
  ④思,即思考、思辨、分析、綜合、演繹、歸納、比較等。思總要伴隨著內部的語言活動,是知識加工、內化的關鍵。
  ⑤議,包括說、論、評,總之是口頭的表達。教學過程中的議能激活思維,增進交往,強化語言訓練。
  ⑥練,即各種練習和實踐,包括有工具的練或徒手的練。練是一種嘗試體驗;練能鞏固知識,形成技能;練是“思維的藝術體操”,因為它能反作用于理解。
  縱觀各種教學模式,其程序無非是這些學習基本方式的組合。如凱洛夫的教學模式:感知→理解→鞏固→應用,我們可以理解為:感知(視或聽或讀)→理解(議和思)→鞏固(一般性練習)→應用(遷移性練習,實踐)。又如上海育才中學的“讀→講(聽)→議→練”模式;自學輔導模式:啟(實為教師啟發學生思考)→讀→練→知(這里是“理解”的意思)→結(也是嘗試體驗的方式);數學課的五步模式:自學(讀)→討論(議)→答疑(思、議)→自測(練)→小結(實踐、遷移);等等。由此可見,課堂教學實際上是對學習方式的綜合運用。而每一種學習方式在培養和發展學生的智力方面都有特定的功能,在教學中不能偏廢。因此,必須充分運用多種學習方式來組織教學,通過對多種學習方式的組合設計,模擬學生學習的心理過程,構造學生的思維操作模式,引導學生的思維流向,切合學生的發現思路,使其實現耳、眼、口、手、腦的協調,形成識記、理解、應用、分析、綜合、反饋、調控的適時交叉、穿插滲透的“立體式”課堂教學結構,盡可能使他們的大腦皮層處于積極的興奮狀態,讓每一個學生都有成功的期冀,都能獲得成功的體驗。
  (3) 多種交往方式的有機統一
  課堂教學交往就是在教學過程中,以具有一定意義的語言為中介的人與人之間的相互影響、相互促進的活動方式。課堂教學的交往方式可歸納如下,見表2:
表2 課堂教學的交往方式 交往方式    師生交往    生生交往  個體      師—個     個—個  小組      師—組     組—組  集體(班級)   師—班     個—班
  
  東北師范大學陳旭遠等的研究[3]表明, 目前我國中小學的課堂教學仍然是以“教師為中心”,其課堂交往也主要是教師—全班的交往,以及教師—學生個體的交往所組成,師—組、組—組、個—個的交往嚴重缺乏。
  課堂教學要做到多種交往方式的有機統一,就必須在班級教學這個框架內,有機地融會集體教學、小組教學和個別教學。由于集體由小組構成,小組由個體構成,小組處在集體和個體的中介位置,所以激活小組教學(或稱小組合作學習)是實現多種交往方式有機統一的關鍵。教師在教學的各環節只有適時又充分地組織小組合作學習活動,才能提高課堂教學中的交往強度。充分的課堂交往具有重要的教學功能:
  ①強化學生的主體意識。學生的主體意識是學生與環境相互作用時顯示出來的自主性、能動性和創造性,表現為對外部世界關系的積極主動的掌握。通過充分的課堂交往,能營造一種學生參與教學過程的氛圍,促進課堂教學中競爭學習、合作學習和個別化學習的兼容并存,培養學生的合作意識和習慣——主動發言、善于傾聽、樂于吸納、綜合理解,使其得到充分發展。
  ②活躍思維,增大思維強度。為此,課堂教學必須激活交往。課堂交往始于問題,沒有問題何來交往,因此教師必須善于激疑引思,以具有思考價值的問題來激發學生的思維欲望和交往欲望。通過合作學習,學生的理解將更加豐富和全面,并能從那些與自己不同的觀點和方法中得到啟迪,從而促進思維向廣度深度發展。
  ③形成和諧、民主、合作的師生關系。充分開發課堂中的人際交往資源,能夠密切師生和生生間的相互關系,有利于教師從“權威”角色向“同伴”角色轉化,有利于教師從“講師”角色向“導師”角色轉化,有利于學生從對教師的被動服從向主動參與轉化,從而形成師生平等、協同的課堂氛圍。
  (4) 多種教學狀態的有機統一
  所謂狀態,是指教學過程的即時特征。課堂教學狀態的連續變化,即構成課堂教學過程。課堂教學過程通常是多種狀態變化的統一體。學生參與狀態的連續變化,即參與過程;課堂人際交往狀態的連續變化,即交往過程;教學思維狀態的連續變化,即思維過程;教學情感狀態的連續變化,即情感過程。因此,課堂教學過程的優化程度,可以用課堂教學的狀態變化來表征。
  過程與狀態是相互依存的。狀態的可變性決定和影響著過程,過程的有序性又決定和影響著狀態。如此相互制約,循環往復。教學系統是教學過程的有序性(即統一性)和教學狀態的波動性的統一。教學過程中參與、交往、思維、情感等的張與弛的狀態、疏與密的狀態、扶與放的狀態、快與慢的狀態的交替變換,可稱之為波動性(即可變性);教學過程中不同階段、不同活動過程具有合理適度的時空順序而呈現合乎教學過程規律的變化,可稱之為有序性(即統一性)。沒有狀態的波動性,教學過程是單調而缺乏活力的;沒有過程的有序性,教學狀態是混亂的,教學結果是低效的。
  理想的課堂教學狀態,必須是:①恬靜與活躍的統一。恬靜,指課堂紀律良好,學生思想專注;活躍,指學生積極參與教學過程,目光、語言、情感積極交流。兩者的關系是,恬靜是活躍的基礎,活躍是恬靜的本質表現。②緊張與愉快的和諧。緊張,指學生智力活動的高度集中,教材重點難點的密集突破;愉快,指學生獲得“發現”的歡樂和“求知欲”的滿足。兩者的關系是,緊張是愉快的前提,愉快是緊張的結果。
中國教育學刊京16~20G3中小學教育邱才訓20002000解放以來,我國基礎教育教學理念經歷了“雙基教學理念”、“智能教學理念”和“素質教育的教學理念”三個發展階段。素質教育課堂教學是根據素質教育課堂教學的基本理念,運用科學有效的教學方法進行教學的一種形式。其實踐特征為:“雙序”的有機統一、多種學習方式的有機統一、多種交往方式的有機統一、多種教學狀態的有機統一。素質教育/課堂教學/理念/實踐特征邱才訓,廣州市教育委員會  邱才訓,廣東廣州市中山四路172號七樓 廣州市教委教研室,510030 作者:中國教育學刊京16~20G3中小學教育邱才訓20002000解放以來,我國基礎教育教學理念經歷了“雙基教學理念”、“智能教學理念”和“素質教育的教學理念”三個發展階段。素質教育課堂教學是根據素質教育課堂教學的基本理念,運用科學有效的教學方法進行教學的一種形式。其實踐特征為:“雙序”的有機統一、多種學習方式的有機統一、多種交往方式的有機統一、多種教學狀態的有機統一。素質教育/課堂教學/理念/實踐特征
2013-09-10 20:52

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