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聚焦小學語文課堂教學中的語言藝術
聚焦小學語文課堂教學中的語言藝術
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  著名教育家蘇霍姆林斯基說過:“教師的語言修養在很大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”因此,教師口才的發揮直接決定了課堂教學的質量。作為一名小學教師,藝術地使用語文課堂中的語言是必須掌握的基本技能。本文將從四個方面談談自己膚淺的認識。
  一、課堂導入的語言藝術
  (一)情景導入
  情感在情景中萌發、生成。教師根據教材內容,通過直觀手段與語言描繪創設愉悅的環境來激發學生的情感,啟發學生的想象,就能把學生帶到課文描寫的意境之中。如一位老師在教學《駱駝與羊》一課時,這樣導入新課:“同學們,在動物的王國里,有時也會像人一樣發生爭論。今天就有兩位動物不知為什么事爭論起來了,你們想知道是誰和誰爭吵,又為什么爭吵嗎?”這樣提出問題,一下子調動了學生的情緒,全身心地投入到課文的閱讀中去。
  (二)釋題導入
  一篇課文的題目就是一篇文章的眼睛,它常常滲透著作者的思想感情,在文中具有特殊的地位和作用。許多課文往往抓住了題眼也就抓住了課文的中心,也往往成為破題開講的“切入點”,具有牽一發帶全身的作用。如一位老師在教學《金色的腳印》一課時,讓學生讀了幾遍課題后,啟發學生思考:課題為什么叫“金色的腳印”?重點應放在哪兩個詞上?當學生抓住題眼“金色”“腳印”,明白“金色的腳印”體現了狐貍之間的親情,從而抓住了文章的中心。又如一位老師在執教《將相和》一課時,首先提問:“《將相和》課文中誰是將?誰是相?‘和’是什么意思?‘將’和‘相’一直都是‘和’的嗎?他們為什么不‘和’?后來又為什么‘和’好呢?一連串的提問將本課的主要線索梳理出來,達到了開窗入室的效果。
  (三)談話導入
  談話,能撥動學生的心弦,誘發學生的求知欲望,激發學生的情趣,從而吸引學生的注意力。如一位老師在執教《蟋蟀的住宅》時這樣導入:“同學們知道蟋蟀是“戰場上的勇士”,還是有名的歌唱家。可你們是否知道,它還是一位出色的建筑師呢?今天我們就來學習《蟋蟀的住宅》一課。這一問,首先就把學生的勁頭調動起來了,使他們對學習新知識產生了強烈的渴望。
  (四)提問導入
  古人云:“學起于思,思源于疑。”教師善于提出問題能抓綱挈領,統領全篇,牢牢地吸引住學生,進而引導學生不斷地運用已知去探索未知。如在《養花》一課時,我就直接地提出了這樣簡單的問題,讓學生們自由發言:“同學們喜歡花嗎?哪位同學養過花?養的是什么花?你能談談養花是什么感受嗎?”這樣的問題逗得學生心里直發癢,都紛紛舉手回答。又如在執教《種子的力》一課時,二位老師這樣導入新課:“世界上什么東西力量最大”?同學們思維立即活躍起來。有的說是大力士的力氣最大;有的說是大象的力氣最大;有的說是大吊車的力氣最大;還有的說是螞蟻的力量最大。當大家積極地思維想要得到的答案時,教師引入了新課“世界上究竟什么東西的力量最大呢?今天我們就一起來學習課文《種子的力》”。大家迅速翻開了課本,急于想知道答案。
  (五)故事導入
  利用歷史典故導入新課,也是一種常見的方法。如一位老師在教《月光曲》一課時,首先給同學們講了一個故事:春秋時晉國有一位擅長彈琴的音樂家叫伯牙。有一次,他出使到楚國,回來時走的是小路,時值八月十五中秋之夜,突然風狂浪涌,大雨如注。雨后出現了一輪皎月。伯牙興趣所致,彈了一支曲子,這首曲子引來了一位樵夫,這個樵夫名叫鐘子期,開始伯牙很瞧不起他,認為他是一個樵夫不配懂音樂。但伯牙彈了一曲有關高山的曲子后,鐘子期贊道:“多么巍峨啊!大人之意在于高山”。伯牙又彈了一曲有關流水的曲子,鐘子期又贊道:“多么廣大啊!大人之意在于流水”……這就是歷史上有名的“高山流水遇知音”的故事。由此導入到音樂家貝多芬的故事,引入到《月光曲》一課的教學,也達到了意想不到的教學效果。
  (六)復習導入  。
  抓住與新課內容相關聯的已學知識所蘊涵的興趣因素來導入新課,能夠激發學生探求新知識的興趣,還能幫助教師了解學生對舊知識的掌握情況,使新授課文更加有的放矢。如《數星星的孩子》一課,一位老師首先讓學生背誦兒歌《小小的船》后問:“同學們,你們對這首兒歌的哪一句最感興趣?”學生答:“我在小小的船里坐,只看見閃閃的星星藍藍的天。”“這么說同學們你們很愛看星空了,你們數過星星嗎?你們看到過楊利偉叔叔在太空中拍攝的畫面嗎?我國古代漢朝就有一位叫張衡的人,小時候很喜歡星空,他還數過天上的星星呢?”學生一邊回味著對遨游太空的憧憬,一邊迫不及待地打開課本。這種導入方法能夠為新授課營造良好的學習氛圍。
  (七)懸念導入
  小學生特別具有好奇心,他們閱讀課文往往會對故事發展或人物命運產生一種十分關注的心情。根據學生這種心理去設置一些懸念性的問題,往往能夠引起學生學習新課的濃厚興趣。如一位老師在教學《狐假虎威》一課時這樣導入:“假如一只狐貍和一只老虎在一起,究竟誰怕誰?是誰吃掉誰?”學生回答:“這還用問,肯定是狐貍怕老虎,老虎吃掉狐貍。”老師接著說:“我們今天要學習的一個故事卻是老虎聽從狐貍的話,聽狐貍的指揮。這是怎么回事呢?請打開課文《狐假虎威》。”這一個導入語完全抓住了學生獵奇的心理,驅使他們認真地讀課文。
  (八)背景導入
  有些教學內容與學生的生活經歷相去甚遠,學生難于理解這樣的內容,通過教師對課文背景的介紹直接來導入新課。如在教學《十里長街送總理》一課中,因為課文的主人公周總理的生平事跡距離我們的小學生較為久遠,直接引題很難引起學生心靈上的共鳴。一位老師在授課時,直接采用背景導入的方法效果比較好。他先簡單介紹了周總理一生的豐功偉績,然后邊播放大屏幕(當時送別時的情景)邊深情地說:“1976年1月8日,一顆巨星在祖國的上空隕落了,一顆偉大的心臟停止了跳動,我們敬愛的周總理與世長辭了……整個中國在哭泣,全世界在哭泣……,元月11日,總理的遺體被送往八寶山火花,首都人民自發地從四面八方云集到北京長安街兩旁……今天,我們學習的這篇課文,記敘的就是當時那令人撕心裂肺的送別情景。”教師的一段話直接介紹了文章的主人公和事件發生的背景,把整個課堂氣氛渲染得莊嚴肅穆。老師的語調、語速和語氣,使學生的心一下子與作者靠近了。
  二、課文分析的語言藝術
  語文教師要想把課講得生動傳神,表情達意,就必須講究教學語言的藝術技巧,上課時創造性地運用課文分析的語言,就能準確、鮮明、生動地再現課文中的藝術形象,讓學生沉浸在一種特有的形象感受中,從而達到學習的愉悅。
  (一)幽默性和趣味性  全國著名特級教師于永正在教學古詩《草》一課時,采用了扮演不同角色的獨特方法,提高了學生課堂學習的興趣。他一會扮演學生的媽媽,一會扮演學生的哥哥,一會扮演學生的奶奶,并根據不同人物的特征,運用不同的語言,特別是他扮演學生的奶奶的一段對白尤其精彩。下面是其中的一小段對話:
  師:背的是什么古詩?(生答背《草》)
  師:草!那么多花兒不寫,為什么寫草啊?(生:因為草有一種頑強的精神,野火把它的葉子燒掉了,可是第二年春天,它又長出了新芽。)
  師:哦,我明白了。你背吧。(生背)
  師:“離離原上草”是什么意思?我有點聽不懂?……在學生的一問一答中,師生不斷交流學習鞏固了這首詩。
  (二)啟發性和時機性
  孔子說過:“不憤不啟,不悱不發。”在學生的思維火花碰撞的關鍵時刻,教師的語言要能夠暗示學生的思維不脫離文章的中心。再者同樣的問題,由于所用的時間不同,提問的方式不同,往往產生的效果也不同。為此,教師要精心考慮和選擇自己講話的時機。如一位老師在執教《曼谷的小象》一課時,學生們為“是贊美阿玲,還是贊美小象?”而爭論不休的時候,老師這樣提示:“小象的技藝真是精湛,但它精湛的技藝又是從哪兒來的呢?”經過這小小的語言暗示,學生頓時領悟到了作者是通過寫小象來贊美阿玲的指揮有方。教師的語言提示有利于促進學生對課文內容的理解,在整個課堂中起到了事半功倍的效果。
  (三)邏輯性和精煉性
  教師的語言應當“豐而不余一言,約而不失一詞”,既簡明扼要,又條理清晰。如一位老師在教學《中國石拱橋》一課時,當發覺學生對“大拱由28道拱圈拼成”的理解有誤時,這位老師這樣分析:“要想理解‘大拱由28道拱圈拼成’這句話,一定要結合下文考慮。‘就像這么多同樣的拱合在一起’,要注意這句話。什么叫‘拱’呢?(用手畫弧)這就叫拱。那么什么叫拱圈呢?這樣單獨的一個拱就叫拱圈。假如我的一個手指就代表一個拱圈(一手指彎曲成弧形),代表一個一米寬的拱圈。假如用這么一個一米寬的拱圈架一座橋,這么窄的橋只能走一個人,要是走一輛車就過不去了,怎么辦呢?再來一個同樣寬的拱圈,把兩個拱圈附帶在一起(兩個手指并排彎曲成弧形),就比原來寬一倍了,這樣就能過車了。那么要是過大卡車怎么辦呢?這一道拱圈一道拱圈地相互合并(三個手指、四個手指、五個手指并排彎曲成弧形),一直增加到28道拱圈。因此課文寫到‘每一道拱圈既共同承載有獨自支撐重量,照樣發揮作用’。”這位老師用嚴密的邏輯理論對學生的疑惑作了詳盡的解釋,最終取得了課堂教學的良好效應。
  (四)評價性和導向性
  前蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基說過:“在每一個學生的心靈里,存放著求知好學,渴望知識的火藥。就看你能不能點燃這火藥。”因此,在課堂教學中教師如果能夠運用語言的藝術點燃學生渴望知識的“火藥”,就能捕捉到課堂上精彩的生成。如全國第六屆青年教師閱讀教學觀摩大賽中,江蘇的陳飛老師執教《清平樂——村居》。教學中有一個小姑娘在老師的反復引導下還是連續三遍把多音字“剝(bāo)”讀成了“bō”。小姑娘第一次讀錯時,吐了一下舌頭,陳老師說:“看你那笑容我就高興了,再來試一試!”第二遍又錯了,陳老師繼續鼓勵:“再來一遍,別著急,想要糾正自己的習慣得專心哦!”到了第三遍小姑娘依然讀錯了,便放棄了往下讀的機會準備坐下時,陳老師攔住了她,和藹地說:“我相信你這次一定會把這個字讀準的!”最后,小姑娘正確地讀準了字音。陳老師在公開課的教學中能不輕易放棄,積極地對學生進行評價,讓每一個學生感覺到了老師評價的誠意。同樣還有一位老師在教學《白鵝》一課時,以精湛的語言藝術讓課堂掀起了一個又一個高潮。當學生讀到鵝的步態時,他積極評價道:“讀得真好聽。真的感謝你的父母給你一副好嗓子。不過如果你讀時加上適當的動作和表情,那么鵝就更加傲慢了,不信你試試看?”結果,由于老師的語言引導,不僅這一個孩子,幾乎全班的學生在讀文章的時候都帶上了豐富的表情,優美的動作,把鵝傲慢的步態,吃飯的架子表現得淋漓盡致。
  (五)規范性和藝術性
  教師的課堂教學語言,首先應該達到準確、明白、清晰、簡練,必須使用標準的普通話。在語音、吐字、音量、語速、詞匯、語法等方面都要表達流利,符合要求,同時還應力求語言的抑揚頓挫、輕重緩急,有一定的音樂節奏感和美感。只有如此,才能使學生從無趣的課堂中得到意想不到的享受和樂趣。
  三、課堂突發事件的語言藝術
  (一)即興預設  在教學的過程中,如果遇到一些突發情況,教師不要慌亂,而是要發揮課堂教學機智,及時進行即興預設,促使學生的進一步生成。如一位老師在執教《要下雨了》的公開課時,本想打開課本,讓學生直接讀題進行課本內容的學習,誰知電視機沒有調試好,圖像出不來,電視機發出了“轟隆隆”的噪聲。這時候,老師靈機一動,問道:“同學們,剛才你們聽到的聲音像什么?”學生有的回答說像打雷的聲音,有的回答說是像刮狂風的聲音。老師接著問:“這兩種現象過后一般又會發生什么呢?”學生有的回答說“要下雨了”,有的回答說“下雨了”。老師又進一步啟發:“同學們認真地讀這兩句話,看看有什么不同?為什么?”課堂上這意外的一幕,不僅沒有為自己帶來尷尬,而且還創設了一個學生自主研討的氛圍和精彩生成的意境。
  (二)因勢利導
  教學過程中,教師要有一雙“慧眼”,及時捕捉到課堂上的動態生成資源,優化到自己的課堂教學中去。如一位老師在黑板上寫下了幾個生字“口”“耳”“目”“羊”“鳥”……老師問:“同學們,黑板上有沒有不用老師教你們就已經認識的字?……”老師的話音還未落,一位學生立即站起來說:“老師,第五個字我認識,是‘一匹馬’的‘馬’字……”同樣這位學生的話還沒有說完,教室里就爆發出一陣陣笑聲。剛才發言的學生可能有所察覺,臉一下子紅起來。老師微笑著對這位學生說:“可能你都認識這個‘鳥’字和‘馬’字,你剛才把它們認錯了肯定有原因,你能告訴同學們嗎?”學生吞吞吐吐地說:“這兩個字太像了,它們都有‘豎折折鉤’和‘一橫’。”老師接著說:“看!你說的多好哇!把這兩個字的相同點找出來了,你能把不同點找出來告訴大家嗎?”……課堂中這樣的偶然事件很多,也許有的老師處理時要么是批評指責,要么是顧左右而言他。但是這位老師卻善于從學生的錯誤中捕捉到合理的因素,激發了課堂教學。
  (三)寬厚待人
  在課堂教學中經常會出現師生互動,生生互動的情景。在互動過程中會不斷碰撞出智慧的火花,流淌著思想的清溪,折射出理性的光芒。在這樣的“對話”中,老師的權威會被淡化,尊嚴會面臨挑戰。如一位教師在教學《長征》一課時,老師泛讀課文之后,忽然有個學生站起來說:“老師,您讀的不好。”面對這突如其來的問題,老師先是一怔,然后走到這位學生的桌前,沒有責難,沒有壓制,而是和顏悅色地說:“老師哪兒讀的不好,你能給老師指出來嗎?”“你肯定比老師讀的好一些,試試讀一遍給大家聽好嗎?”老師正是有一顆寬厚待人的心來對待學生,創設了一種教學平等民主的課堂氣氛,體現的是一種教學智慧。
  四、課堂提問的語言藝術
  (一)學生的思維需要發散時提問
  如在教學《草船借箭》這篇課文中,全篇寫諸葛亮說話的地方有11處之多,唯獨在寫諸葛亮笑著說:“霧這樣大,曹操一定不敢派兵出來,我們只管飲酒取樂,天亮了就回去”這句話時,寫到了諸葛亮的笑。一位老師在教學這一課時,就在此發問。他說:“同學們,你們說諸葛亮在笑誰呢?”。學生紛紛開始議論,有的說從下文“魯肅吃了一驚”可以看出諸葛亮笑魯肅的忠厚老實,膽小多慮,這是幽默的笑;有的說從句中“曹操一定不敢派兵出來”可以看出諸葛亮笑曹操生性多疑,輕易上當,這是諷刺的笑;有的說從句中“我們只管飲酒取樂,天亮了就回去”可以看出諸葛亮在笑周瑜的小肚雞腸,機關算盡,這是勝利的笑。可見,老師恰到好處的提問,不僅能讓學生體味到文本中語言的含蘊,而且能夠拓展和加深學生與文本之間的交流與對話。  (二)課文的重難點需要突破時提問
  如在教學《詹天佑》一課時,老師根據課文中“人字形”鐵路這一段內容學生難以理解的實際情況,讓學生在黑板上用教具進行演示,然后發問:“你們覺得他演示的怎么樣?有沒有不滿意的地方?”頓時,學生們議論紛紛,甚至出現了眾多學生幫助解答的可喜局面,學生真正成為了課堂的主人。
  (三)學生的理解出現多元時提問
  解讀任何一篇文章,最重要的還是要忠實于作者創作的初衷。如果學生的理解泛化甚至背離了文本特定的指向,就曲解了文章的意思。如在教學《秋天的懷念》一文時,有的學生理解成了“父母和子女之間應相互尊重,相互理解”;有的學生理解成了“人在任何時候都不能失去信心”;有的學生理解成了“我們要熱愛生命”;有的學生理解成了“身殘志不殘”等等。這時老師趕緊提出問題:“同學們,文中的主人公到底是誰呀?”這時學生才明白文章表達的是作者對故去母親的追悼懷念之情。
  (四)學生的個性需要張揚時提問
  語文課的教學關注的是學生個性化的體驗。如在《難忘的一課》中“我是中國人,我愛中國!”這句話在課文中出現了三次,對這句話的理解及朗讀就成了學生理解的重點。一位老師在執教時深情地發問:“哪位同學能上臺讀出三處不同的情感?”這時一位學生站起來讀了一遍。老師接著又說:“還有誰比剛才的同學讀得更好?”這時又有一位學生站起來讀了一遍。老師就這樣反復激勵學生去讀書,學生一個比一個讀得動情,有的學生眼里甚至涌出了淚花。這樣富有個性的體驗課堂上有感情朗讀的真正體現,實現了老師、學生、文本的有效互動,彰顯了學生的個性特色。
  (五)在內容相互矛盾處提問
  抓住文章中相互矛盾的地方鼓勵學生大膽質疑,不僅可以幫助學生深入理解文章的中心,而且有利于鍛煉學生思維的品質,培養其思維的深刻性。如一位老師在教學《小音樂家揚科》時,讓學生對課文中的音樂聲進行了質疑:“為什么在鄉村酒店用‘輕快,柔和’,而在地主家里用‘輕微,凄慘’?”學生通過討論交流,進一步感受到了揚科命運的悲慘及對音樂的熱愛。如在《草原》一課中有這樣一句話“這時候鄂溫克姑娘們戴著尖尖的帽子,既大方,有稍有點羞澀,來給客人唱民歌。”句中“大方”和“羞澀”兩個詞看起來是相互矛盾的,但細品一下,恰恰又是作者的匠心獨運之處。教學中,如何抓住這一矛盾,引導學生探究語言的內涵,感悟蒙汗人民的深情厚誼呢?一位教師是這樣提問的:“同學們,漢族客人是怎樣進入蒙古包的?”然后請同學們表演漢族客人進蒙古包的過程,接著老師又問:“進入蒙古包后,主人很客氣,其中鄂溫克姑娘們的神態是怎樣的?”然后又引導學生講講“既大方,有稍有點羞澀”一句話的意思。在這個片斷的教學中,教師巧妙地抓住一對貌似矛盾的詞語發問,造成學生的認知沖突,從而引導學生在探究中感悟,激發了學生的探究熱情。

新課程研究(教師教育)武漢160~164G39小學各科教與學吳祥宇/劉發軍20082008
吳祥宇,湖北棗陽市王城鎮中心小學;
  劉發軍,湖北棗陽市王城鎮陳店小學
作者:新課程研究(教師教育)武漢160~164G39小學各科教與學吳祥宇/劉發軍20082008
2013-09-10 20:52

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