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英語寫作教學的多元視角
英語寫作教學的多元視角
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  寫作是一項復雜的活動,包含認知、社會語用、文化、語言等因素。外語寫作任務尤為艱巨:首先,寫作者要熟諳目的語國家的社會文化規范;其次因為外語水平的局限,寫作者要學會用有限的語言資源(如詞匯、句式等)表達思想。
  就中國目前的英語寫作教學而言,存在兩種傾向:一是重視結果,輕視過程;二是重視語言訓練,輕視對外語寫作中社會文化因素的分析。其結果是,中國學生的作文,即使語言無甚大錯,也往往帶有濃厚的中國文化的味道,而離目的語國家的社會文化規范相去甚遠,形成我們常說的“中式英語”(Chinese English)。中式英語的成因是復雜的,歸納起來主要有以下三個方面:(1)在教學中,我們對寫作的社會功能或交際功能強調不夠,學生尚未形成“潛在讀者”(通常是英美人或精通英語國家社會文化規范的中國老師)的意識,對其期待及評判標準也就更是不得而知;(2)在寫作教學中,我們對中英文化差異的講解不夠,因此很多學生是按照中國人的思維方式進行英語寫作的;(3)在給學生批改作文時,教師看重的是是否有語法錯誤,而對于用詞是否是英美人常用的(英美人善用小詞,如helpful;而中國學生喜歡用大詞),其搭配(如是quick development還是rapid development)是否地道等重視不夠。
  要想改變中式英語的現狀,我們除了要了解其成因外,還要了解英語寫作的本質及其復雜性,從多元視角開展寫作教學。
  一、從專家型與非專家型作者的區別看寫作的本質及其復雜性
  20世紀80年代以來,西方對“專門知識”(expertise)的研究日益深入,“英語教學與學習中的專門知識”(Expertise in Language Learning and Teaching)也成為很多大學語言學系的專設課程。從眾多學者對“專家型作者”(expert writers)及“新手作者”(novice writers)的對比研究中,我們可以獲得對寫作這種專門知識本質的進一步認識。
  基于對在校學生寫作行為的觀察,白瑞特和斯卡達馬利(Bereiter & Scardamalia)提出了“積極寫作者”(high road writers)與“消極寫作者”(low road writers)的重要概念。[1]前者是指那些使寫作過程復雜化,并且精益求精的寫作者;后者是指那些使寫作過程簡單化,并且得過且過的寫作者。二者的區別之一是在“剩余腦力”(freed-up capacity)的使用上。“積極寫作者”利用它做大的修改,力圖在文章的思想及組織結構上有所突破;“消極寫作者”在此期間只是做字面修改,因此止步不前。兩組人群態度上的差異導致了其寫作質量的高下之分。積極與消極寫作者的另一區別在他們對寫作的認識上:“積極寫作者”認為,寫作是一個自我建構的過程(a self-constructed problem),一個自我表達的機會;而“消極寫作者”將其視為一個知識陳述的過程(knowledge telling)。也就是說,一旦作者將自己掌握的有關知識以簡單的方式一一呈現,其寫作任務也就隨之完成。在白瑞特和斯卡達馬利看來,只有“積極寫作者”的做法才能提升認識水平(mental development)。
  有關寫作專門知識的另一項重要成果是載美爾(Zamel)對其寫作班上的六名大學一年級學生所做的個案研究。在對其訪談資料進行分析的基礎上,他得出如下結論:“‘高級作者’(advanced writers)懂得寫作是‘思考—寫作—修改’的持續的相互作用”。[2](172)換言之,他認為寫作是“發現與賦予意義的過程”。[2](166)載美爾還發現,“技術純熟的作者”(skilled writers)通常會考慮讀者的預期。在對“技術不佳的作者”(unskilled writers)的觀察中,他發現,這組學生在修改作文時,只將注意力放在語言上,而忽視了對內容的重組與深化。這個研究印證了我們以往的認識,即決定一篇文章成敗的關鍵是內容,而不是語言。
  還有一項重要研究是瑞姆斯(Raimes)的“自省法”(think aloud)研究。在該研究中,她要求8位被試邊寫邊敘述自己的心理活動。她發現這組被試在計劃和修改的環節上所投入的時間嚴重不足。她還對成功與不成功的母語作者進行觀察,并得出如下結論:(1)寫作是“計劃—組織—寫作—修改”的多次反復的過程;(2)“技術純熟的作者”通常是帶著目的去寫的。[3]
  綜上所述,“專家型作者”通常將寫作看作認知過程,在該過程中,他們關注的是個人的自由表達及對相關話題的認識上的提升。與此同時,他們還意識到讀者的存在并考慮了他們的預期及評判標準。與此相反,“非專家型作者”僅僅將寫作看成語言實踐,也就是說,只要杜絕了拼寫與語法錯誤,寫作任務就告完成。這種認識上的欠缺導致某些學習者寫作內容的膚淺與行文方式的偏離。這也是中國學生英語寫作長期以來一直存在的問題。
  總之,外語寫作是一項復雜的任務,涉及認知、社會語用、文化、語言等多種因素,這一特點要求我們將多元視角融入寫作教學,從根本上提升英語寫作教學的質量。
  二、寫作教學的認知視角
  弗洛爾和海斯(Flower & Hayes)在其一系列論文中,對寫作的認知因素做了詳細描述。其模型包括三部分:“寫作過程”、“作者的長期記憶”及“任務環境”。“寫作過程”為核心要素,又可細分為三部分:“計劃”(即“思想的引發”、“思想的組織”及“目標的設定”)、“語言表達”(即將“思想”轉化為“文字”)和“修訂”(即“評估”與“修改”)。上述三個過程均受監控,并不斷做出調整。影響“寫作過程”的還有“作者的長期記憶”。一方面,在寫作過程中,作者需要不斷從長期記憶中提取有用信息;另一方面,每個寫作任務的完成又增加了長期記憶中的知識總量。此外,任務環境也在很大程度上決定了寫作的內容與文體:“修辭問題”(即“話題”、“讀者”和“情景”)與“現存文獻”決定了作者該寫些什么(如從何談起,哪些內容需詳述,哪些內容可一帶而過)及如何寫(如用正式語言還是非正式語言,用什么口氣)。[4]
  從弗洛爾和海斯的認知模型,我們可以做出如下推斷:首先,寫作過程主要是思考過程。也就是說,寫作的本質是思考。其次,在寫作過程中,計劃和目標具有決定性作用。弗洛爾和海斯曾將“計劃”細分為“做的計劃”(即關于寫作目的、讀者定位和寫作風格的宏觀計劃)、“說的計劃”和“成文計劃”(即關于寫作過程的計劃)。他們指出,“做的計劃”是寫出好文章的關鍵環節。與此同時,他們還注意到,與“不成功的寫作者”(unsuccessful writers)相比,“成功的寫作者”(successful writers)往往有更多“做的計劃”。在其隨后的文章中,弗洛爾和海斯對“目標設定”做了進一步的論述,其主要論點包括:(1)寫作是在一系列目標指導下完成的;(2)在寫作過程中,作者會不斷想出新的目標或改變既有目標。
  寫作的認知理論改變了我們對寫作的傳統認識,即寫作是語言實踐形式。這一理論還告訴我們,寫作不是“構思—寫作—修改”的線性程序,而是一個充滿反復的復雜過程。該理論還明確了計劃和思考在寫作中的核心地位,即寫作的首要因素是深刻的思想,而不是語言形式。
  上述理論對英語寫作教學的啟示是,我們應將寫作主要看作認知過程,而非產品。在中國,英語寫作教學的普遍做法是,教師布置作文題一學生獨立完成寫作任務—教師批閱。在批閱過程中,很多教師主要關注的是語法錯誤而非作文的思想性及邏輯性。這種將作文看成最終產品,重視語言質量,輕視思想水平的做法是影響中國學生英語寫作質量的重要原因。要想改變這種狀況,我們必須首先意識到,寫作主要是認知過程,并通過頭腦風暴、小組討論、同伴批閱等活動幫助學生打開思路,確定目標,或認識自己寫作中存在的問題。學生的作文完成之際,也是他們對相關話題的認識升華之時。
  三、英語寫作教學的社會語用視角
  繼認知理論后,一些學者又開始從社會語用角度解讀寫作。布汝菲(Brufee)說,“寫作主要是一種社會行為”。[5](784)事實上,弗洛爾和海斯的認知模型已經對社會、語用因素有所提及。在該模型中,這些因素被稱作“任務環境”。其中,對“讀者”的考慮已經涉及語篇的交際功能,即將寫作視為“對話”而非“獨自”性質的活動。“情景”因素更為明顯地體現了社會語用視角,即作者寫什么及如何寫取決于該文的社會功能及作者與讀者的關系等外在社會因素。“話題”和“現存文獻”決定了文章的正式程度、起點及內容的詳略取舍。例如,如果是為學術期刊撰文,其潛在讀者可能是相關領域的專家、學者,他們與讀者之間可能是疏離的陌生人關系,話題通常是嚴肅的、學術性的。這就意味著,作者應采用正式的文體,起點應定在該領域現有研究的基礎上,重點應該放在自己研究的貢獻,對于人所共知的理論可一帶而過。
  概言之,寫作者的目的通常是雙重的,即傳遞信息和說服潛在讀者。這一目的能否實現取決于寫作者的語言表達能力(即能否將事情說清楚)和社會語用能力(即能否用得體的、對方接受的方式表達自己的思想)。與此相對應,讀者的目的是獲取信息并與作者合作。讀者對文本的解讀取決于其語言能力及圖式知識(包括文體和社會語用知識)。
  社會視角的最新發展是將寫作看作一種社會建構過程。該理論認為,要想成為“專家型作者”必須先成為某一“言語社區”(discourse community)的成員。波夫(Beaufort)對此做了進一步的論述:“要想成為有效的寫作者,必先完全融入相關言語社區的社會、政治環境,將對文本的眼前與長遠社會意義的理解置于該言語社區的大的目標及價值體系中。”[6](138)一個比較恰當的例子是給學術期刊投稿,如果作者不了解該雜志的宗旨及用稿標準,就很可能被退稿。
  如果說認知理論傾向于內省,社會、語用理論則將眼光投向寫作的外部環境,強調寫作的社會與交際功能。上述理論為我們理解寫作的本質及其復雜性提供了更為開闊、現實的新視角。
  就中國英語教學的現狀而言,教師應加強對寫作的社會語用功能的講解,提高學生作文的有效性。同時,還應培養學生的“潛在讀者”意識,學會考慮讀者的需求與評價標準。在高年級的寫作教學中,還要強調“言語社區”的概念,使他們懂得不同的言語社區有不同的文體上的要求(如畢業論文要求正式的學術語言,給朋友寫信要求口語化的語言)。
  四、英語寫作教學的文化視角
  如前所述,中式英語的重要成因之一是中英文化差異。然而,文化是一個無所不包的話題,限于篇幅,筆者在此主要談以下幾個方面:(1)論述方式的差異;(2)對作者與讀者責任認識上的差異;(3)情態動詞與模棱詞(hedging words)使用上的差異;(4)教育傳統的差異。
  就論說文的論述方式而言,英語文化通常遵循“主要論點—分論點+例子”的模式,這或許可以歸結為西方文化傳統中代表性的說理方式“演繹法”的影響。而中國文化的論述方式則較為間接。在西方人看來,很多話像是在“兜圈子”。卡普蘭認為,西方人的思維是線性的,環環相扣;而中國人的思維是螺旋式的,從最外圈到最核心。[7]迄今為止,該理論仍然是我們理解中英思維及論述方式差異的最為經典、最具說服力的解釋。如果進行更深層次的分析,這種差異或許可以追溯到兩種文化的哲學傳統:西方文化以分析哲學見長,慣于將整體分解為部分;中國文化推崇辯證哲學,認為世界萬物都是相互聯系的,構成一個整體。這種哲學傳統與思維方式上的差異,在中英文的行文方式上打下了很深的烙印。
  東西方的文化差異還表現在對作者與讀者責任的認識上。[8]在西方文化中,人們普遍認為寫作者或講話者應對有效交流負主要責任。例如,在英國課堂,如果學生不明白,教師會說:“I'm sorry I didn't make it very clear”。而在東方文化中,人們通常認為讀者或聽話人要對有效交流負主要責任。文章讀不懂,是讀者的責任;課聽不懂,是學生的責任。為了使文章易讀,英美人較多地使用標示語(signpost language)(如:To conclude, in the preceding chapter),而中國學生對這類詞的使用頻率相對較低。
  此外,中國學生在情態動詞(如:may,should,must)與模棱詞(如:probably,sort of,somewhat)使用上與英美人的差異也影響了其英語寫作的地道程度。就情態動詞而言,英美人較多使用may,而中國人使用should,must較為頻繁。就模棱詞而言,中國學生使用的頻率低于英美人。當然,情態動詞與模棱詞的使用上的差異,表面看是詞匯問題,而實質上反映的是文化及意識形態上的差異。中國學生對should,must的高頻使用表現了明顯的強制性和中國文化的一元性;英美人對may,probably,sort of,somewhat等詞的高頻使用表明了他們對世界的無限可能性的深刻理解及英美文化的多元特質。
  最后,一個國家的教育傳統也不可避免地影響到外語學習者的思維與行文方式。例如,英語文化推崇創造性與批判性,而中國的教育傳統則強調記憶與背誦。在這種教育環境中成長起來的中國學生,一旦置于英語文化,其創造才能與批判精神就顯得異常缺乏。總之,中國的傳統教育理念與教育方式也是影響中國學生外語寫作思想水平的一個深層次原因。
  綜上所述,中英文化差異對中國學生英語寫作的影響是廣泛而深遠的,因此在寫作教學中我們必須對這些文化因素加以強調。例如,我們要讓學生掌握“論點—分論點+例子”這一典型的英語論說文的論述方式,學會使用標示語來標明文章的脈絡,有意識地使用英美人常用的情態動詞與模棱詞。最為重要的是,我們要鼓勵獨立思考和批判精神,使學生的作文充滿個性化的思想,避免千人一面。
  五、英語寫作教學的語言視角
  有關語言與寫作的關系主要存在兩種認識。一種認為,寫作主要是認知活動,語言只是輔助手段。另一種認為,語言的作用十分重要,不容忽視。瑞姆斯發現,與“技術純熟型作者”相比,“技術不佳型作者”的主要問題在語言上,特別是詞匯的不足。[3]格洛(Grobe)的研究表明,句子成熟度、詞匯量等因素與寫作成績呈明顯正相關。此外,在對“好作文”的評判中,教師們將“詞匯的多樣性”(vocabulary diversity)放在十分重要的位置。[9]至于詞匯量,內申和沃寧(Nation & Waring)的估計是2000~3000詞族(word families)。[10]此外,學會活用英美人使用頻率較高的小詞及其正確搭配也是地道英語的重要標準。
  反映語言水平的另一重要因素是句長及句法結構。漢特(Hunt)對英語為二語的本科生寫作的研究顯示,平均句長與寫作分數呈正相關。[11]凱門(Kameen)的研究也表明,“技術純熟型作者”比“技術不佳型作者”的平均句長高29%。[12]就句子結構而言,一個最明顯的差別是英文中充滿了主從復合句,而漢語則以并列結構為其特征。[7]因此,在中國學生的英語作文中,充斥著由and,but連接的并列句。另一個差異是有關定語位置的,英語中的復雜定語常以從句的形式置于先行詞后,而漢語中的定語則多為前置。因此在英語寫作中,中國學生對定語從句使用較少,他們常把需要用定語從句表達的復雜思想分解成幾個簡單句或并列句。由于上述特點的存在,中國學生的作文常給人以平鋪直敘之感,顯得缺少表述上的層次感及思想深度。
  在中國的英語寫作教學中,教師對語言似乎一直格外關注。但事實上,這種關注較多地停留在拼寫和語法正確性方面,因為這些方面的錯誤是顯而易見的。但是對于高頻詞及其搭配的正確使用,對于長句和復合句的練習卻關注不夠。對低頻詞、簡單或并列句的大量使用及搭配上的錯誤也是影響中國學生英語作文地道程度的重要原因。
  六、結語
  總之,要想改變中式英語的現狀,從根本上提高中國學生的英語寫作水平,我們首先要明確對寫作本質及其復雜性的認識,學會從認知、社會語用、文化、語言等多角度看待寫作中的問題。首先,我們應將寫作看作一個認知過程,而非最終產品,并采取多種方式培養學生的思考能力。與此同時,我們還應提升學生對寫作的社會文化因素的意識,使其深刻認識寫作的交際功能,其潛在讀者的存在及其評判標準及英語文化特有的行文方式。有了上述兩種視角,再加上一定的語言訓練,學生才有可能寫出有一定的思想內涵、符合英語文化規范的地道的英語作文。
課程·教材·教法京45~49G381中學外語教與學高秋萍20082008
高秋萍 首都經貿大學外語系,北京 100026
作者:課程·教材·教法京45~49G381中學外語教與學高秋萍20082008
2013-09-10 20:52

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