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西方教育科學研究方法的演進:歷史的視角
西方教育科學研究方法的演進:歷史的視角
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    西方教育科學研究發展在見證西方教育科學增長的同時,更伴隨著西方教育科學研究方法的歷史演進與嬗變。從某種程度上來說,西方教育科學研究方法的發展成為西方教育科學發展的主體內容之一。
      一、教育科學研究方法的誕生:思辨與演繹方法時期
    盡管教育在人類社會發展的初始階段已經存在[1](P1-22),然而作為一種有目的的社會活動,教育研究在人類歷史上誕生則要晚得多。而且,最初的教育研究往往是與當時學者對其他社會問題的思考結合在一起的。這在古希臘時期一些哲學家結合理想國家建設而對教育的思考,以及中世紀時期一些神學家為傳播基督教神學信條而對教育的論述中均有較明顯的表現。關于社會為什么要辦教育,即教育價值的思考成為教育研究的主要問題,其他關于教育內容確定、教育結構建設以及教育方法選擇等問題均是圍繞教育價值的思考而進行的。教育研究尚未真正進入對“教育是什么?”這一教育本質問題的思考[2](P29)。
    在人類社會發展早期,對于教育價值的有意識或無意識的追求往往呈現出比較近似的方法運用。從考古史料的挖掘所得到的有關原始人群的教育情況來看,“原始人的教育目的,不能顧及到各個方面,只能限于對社會資源的保存,也就是為了使生產技術和社會習俗一代一代往下傳,進一步地說,他們的目的在于后代的生養延續”[3](P2)。
    古希臘時期,社會合格公民的培養開始成為教育的目的。人們第一次認識到教育目的的確定不僅要考慮到社會存在,而且還要考慮到個體的存在及發展[3](P3)。對于教育目的這一思考在此后的哲學家以及思想家們的著作中得以延續下來。在普羅塔戈拉看來,接受雄辯術教育則是充分展示個人價值的必要手段。“教育對一個國家,對一個國家的公民是不可忽視的東西,公民的善惡全系于教育”[4](P229)。
    古希臘偉大哲學家、教育家柏拉圖(公元前427-公元前347年)在《理想國》中集中探討了教育的價值問題。他認為,教育既是改造人性,使人成為有理性的人的手段,又是建立和鞏固理想國家的工具,即教育承担著培養國家統治者和保衛者的任務。作為柏拉圖的弟子,亞里士多德則認為教育能夠為理想政治的實施培養具有治國才能的人。教育實施的主要形式是“公民教育”,即培養合格公民的教育。
    對于教育價值的研究在中世紀時期發生了明顯的轉向,此前對于教育世俗價值的研究轉變為對教育宗教價值的思考。神學家以及基督教徒們將教育目的理解為使人更加基督化,“基督教徒把他的教育目的從希臘羅馬準備世俗生活的教育目的轉向未來世界的不朽的生活教育目的。因為基督教認為世界的末日即將到來,所以它極大地忽視了當前的教育”[4](P6)。
    文藝復興和宗教改革是西方文明史上最為偉大的兩個事件,在教育科學研究方法的演進史上同樣有著劃時代的意義。如果說文藝復興時期的教育是對此前源自古希臘時期的世俗教育的再現和發展的話,是基于對個人尊嚴和價值的充分肯定而實施的一種新穎的教育的話,那么宗教改革時期的教育則是一場主要發生于基督教領域的宗教教育改革,是基于對上帝以及耶穌基督的不同信仰方式而導致的不同的教會教育類型。伊拉斯莫斯將教育的作用理解為:“教育發揮著這樣有力的影響,正如柏拉圖說,一個受過正當訓練的人,發展成為一種神圣的動物,而另一方面,一個受過錯誤訓練的人,墮落成為一種畸形的野獸”[5](P224)。
    宗教改革時期,在批判天主教教義及宗教禮儀的基礎上,馬丁·路德(1483年-1546年)提出了自己的宗教性教育目標。路德認為,教育的最終目標在于培養個人對神的虔誠信仰,實現個人的靈魂得救。為實現教育的這一最終目標,教育還要完成公民訓練、職業技能培訓、教師和政府官吏的養成等現實的社會目的。
    就方法論層面而言,這一時期教育研究活動中所運用的方法大多是直接觀察與直覺式感悟。一些思想家在親身參與各類社會實踐的基礎上,以自己的感官和大腦為研究工具對教育現象做出概括和分析,得出一些有關教育現象的命題性認識。哲學家對教育現象所做出的判斷常常是一種價值判斷,集中探索教育的應然狀態,即探索如何實施教育以實現社會與個人的雙重發展問題,對這一問題的研究又常常與哲學家們的哲學觀有著內在的聯系。這反映在有關教育價值與教育目的確定源于相應的哲學觀,哲學命題也就往往導致教育命題出現。“哲學在教育研究中發揮著雙重作用:既是教育觀形成的哲學理論前提,也是認識教育現象的理性工具。這兩者的合一使教育觀與哲學觀直接對應,思考哲學問題的方法也就是思考教育問題的方法”[2](P35)。這種從一般哲學命題出發導致具體教育主張的演繹方法,在古希臘時期有關教育問題的研究活動中得到大量運用。
      二、教育科學研究方法的發展:歸納、實證性方法時期
    這一時期教育科學研究的發展成就首先表現為1632年以夸美紐斯(1592年-1670年)的《大教學論》的發表為標志的獨立教育學科的出現,繼而表現為18世紀盧梭自然主義教育研究傳統的形成與發展,并最終體現為19世紀以德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》出版為標志的獨立教育領域的出現。在教育研究演進的過程中,得益于近代自然科學及其研究方法的發展,實證性方法逐漸運用到教育研究實踐之中。
    在教育發展史上,夸美紐斯《大教學論》的出版的重要意義之一在于夸美紐斯思考教育的方式。作為17世紀“捷克兄弟會”的成員,夸美紐斯對于教育的思考與論證帶有濃厚的宗教色彩,然而這并沒有真正阻礙他的教育論證前提轉換的實現。與古希臘或中世紀時期運用演繹法論證教育必要性的思想家、哲學家、神學家相同的是,夸美紐斯仍然運用演繹的方法開始自己的教育問題研究。在夸美紐斯看來,萬能的上帝按照自己的意愿創造了世界,包括人與自然、人與自然遵循著共同的規律。通過研究自然獲得關于上帝意志以及自然發展的規律性認識。人的成長以及教育應該遵循自然規律,所以在安排實施人的教育活動時應該把目光投向自然界。夸美紐斯所理解的“自然”,首先是指亞當作惡以前人類的最初和原始狀態;其次“自然”還指普遍的神的預見,或不斷在萬物身上發生一切作用的神的仁慈的影響;“自然”還指在自然與人身上所體現的某種先驗性的法則與秩序[6](P28)。在此基礎上,夸美紐斯提出,教育只有遵循人身上所體現的合自然性,即遵循自然規律,才能得以有效地實施。為了追求教育的成效,就必須研究自然的規律性,研究自然的規律性在個人身上的體現與展示。如此,教育論證的前提便由此前的哲學與神學轉變為自然,此前通過推演得出教育結論的研究方法轉變為各種自然現象的觀察;教育研究的對象也就由某種超越現實的先驗性存在轉變為對活生生的人。正是由于人是上帝最崇高、最完善、最美好的創造,人在有形的造物之中注定要成為理性的動物、一切造物的主宰和造物主的形象和愛物,所以人就必須博學、具有恰當的道德、具有虔信的品質[6](P15)。而這一切的實現,只有依賴教育。教育有效性的追求也就成為對教育藝術性的追求,夸美紐斯的終身追求也就在于探討一種把一切事物教給一切人類的全部藝術。教育研究對象的凸顯以及明確,教育研究目的的確定以及教育研究方法的某種變通性(從哲學、神學轉為自然)運用,均標志著夸美紐斯在教育科學研究方法發展過程所做出的劃時代貢獻。
    18世紀法國啟蒙思想巨匠盧梭在教育研究方法的更新上也做出了特殊的貢獻。盧梭小說體教育名著《愛彌爾》的出版預示著一個確定的教育研究對象——兒童研究時代的到來。在論證教育的方法上,盧梭的確是從其社會觀與哲學觀演繹出教育觀的,但其自然主義哲學觀有關自然的理解已經明顯不同于夸美紐斯。如果說,在夸美紐斯的理論體系中,“自然”存在的價值是與人保持和諧關系、并為人所用的話,那么盧梭自然主義教育理論體系中的“自然”則是作為社會改進與發展的路標與警示而存在的。因為在盧梭看來,“出自造物主之手的東西,都是好的,而一到了人的手里,就全變壞了”[7](P1)。所以,盧梭在他的愛彌爾沒有能力抵制都市社會的不良影響之前讓其生活在自然的鄉下。盧梭還將這一自然觀運用到他對教育來源的劃分以及不同類型教育的實施上。人所接受的教育源自三個方面:“這種教育,我們或是受之于自然,或是受之于人,或是受之于事物。我們的才能和器官的內在的發展,是自然的教育;別人教我們如何利用這種發展,是人的教育;我們對影響我們的事務獲得良好的經驗,是事物的教育。[7](P3)由于自然是至高無上、完美無瑕的,那么源于自然的教育就是適合個人天性習慣的教育,就是體現個人原始傾向的教育。當自然教育、事務教育與人的教育存在不和諧以至于發生沖突時,就要使事物教育與人的教育服務于自然教育。對于教育中兒童的發現,對于教育實踐中兒童天性的發現與尊重,使得盧梭在夸美紐斯的基礎上對教育研究對象做出進一步的明確,著手研究學生,研究兒童,研究學生的天性,為后來教育科學研究的發展開辟了一條有價值的通道。不過,從研究方法上而言,盧梭的研究既沒有大量的教育實踐為基礎,缺乏有價值的教育經驗的反思,其邏輯論證方法的嚴密性也是有限的。盧梭“主要依靠哲學觀念的轉變來發現新的教育思想,用新的觀念來審視現存的教育觀念與實踐,提出新的教育理想”[2](P55)。
    教育研究學科化使命的完成是19世紀德國教育家赫爾巴特為教育科學研究發展所做出的歷史貢獻。《普通教育學》的發表標志著教育科學研究一個新的時代的到來,這主要表現在以下幾個方面:
    首先,《普通教育學》初步實現了教育科學研究獨立化的目標。赫爾巴特提出教育科學研究獨立化的實現,要求教育科學研究必須擁有本學科的基本概念、獨立思想體系以及獨立的研究方法,并且具有獨立地吸收其他學科研究成果的自我成長能力。在研究方法上,赫爾巴特主張教育學科的研究決不可僅僅依賴于哲學觀的演繹以及經驗描述或反思的方法論狀態,應該把教育作為事實來研究,應該運用系統的教育觀察、教育實驗對教育事實做出理性的歸納與概括,要借鑒自然科學的實證性方法從事教育研究,要針對不同的教育問題運用不同的研究方法:用哲學方法從事教育價值問題研究,用科學方法開展教育事實問題研究[2](P60)。
    其次,《普通教育學》為教育學科研究確定了具體的研究對象。赫爾巴特在《普通教育學》中將教育學科研究的問題分為兩大類:一類是關于教育目的的研究;一類是關于教育事實與方法的研究。前者主要關注教育的價值目的,后者則主要關心有關促成教育目的得以實現的教育教學途徑、手段和方法。這兩類問題的研究需要運用不同的研究方法進行。
    第三,《普通教育學》為教育學科的研究確定了理論基礎。赫爾巴特認為,“教育學作為一種科學,是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的;后者說明教育的途徑、手段與障礙”[8](P190)。
      三、教育科學研究方法的成熟:多樣化方法時期
    19世紀后半期西方教育科學研究的發展是與美國教育家杜威聯系在一起的。杜威在教育科學研究方法論上的貢獻主要表現為:
    首先,杜威在教育科學研究方法上突破并超越了傳統的演繹式推理方法,建構了一種新型的教育—哲學關系。這種新型的教育—哲學關系既不主張割裂二者的關系,也不認可后者對前者的包容與覆蓋。杜威反對哲學的研究脫離具體學科的運用,主張從個人或社會的根本利益出發致力于包括教育在內的科學的發展與應用問題的研究。就此意義上來看,杜威并不把教育視為運演具體哲學信條的科學領域,當然也不把教育視為一個僅僅強調事實、技巧而與哲學無涉的領域。杜威認為:“如果我們愿意把教育看作塑造人們對于自然和人類的基本理智的和情感的傾向的過程,哲學甚至可以解釋為教育的一般理論。”[9](P347)同時,“憑借教育的藝術,哲學可以創造按照嚴肅的和考慮周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲學上的分歧具體化并受到檢驗的實驗室”[9](P348)。
    其次,杜威對教育科學研究方法與自然科學研究方法之間的關系、教育研究與教育實踐之間的關系、教育科學與其他科學的關系均提出了新的認識。
    對于伴隨自然科學的發展所形成的日益嚴密的自然科學研究方法的教育科學研究價值,杜威有著清醒的認識。一方面,杜威主張教育科學的研究應該借鑒甚至直接運用自然科學的某些研究方法。教育科學與自然科學一樣,包含基本的科學特征,都應該尋求系統的探究方法。“當把這些方法運用于一系列事實時,能使我們更好地了解這些事實,并且明智地、更少偶然性、更少成規地控制這些事實”[10](P277)。另一方面,杜威認為教育科學研究特定的研究對象決定了其研究方法的具體性與特殊性,不可僅僅全盤照搬自然科學研究方法,不可一味追求運用數學量化的方法實施教育科學研究。“教育科學的創立,不能僅僅通過借用自然科學中的實驗和測量的技術”[10](P279)。強調多樣性而不是整齊劃一恰恰與科學研究方法的成長趨勢相悖,追求教育科學研究數量上的整齊劃一既不符合科學研究的發展歷史,也不利于教育研究科學的增長。況且,對于教育科學研究的主題來說,多樣化方法的運用便意味著能夠更自由地處理分析教育現象,“一個人掌握了科學方法和系統化的題材,便能使自己獲得自由;使他能看出新問題,發明新程序,并且,一般地說,走向多樣化而不傾向整齊劃一。同時,這種多樣化對該學科的全體研究工作者的共同進步,又有著累積的影響”[10](P279)。
    對于教育研究與教育實踐的關系,杜威極力強調教育實踐的價值,并提出這樣幾個基本理論命題:
    1.教育實踐提供構成所探究問題的資料和題材;
    2.教育實踐是一切研究結論的價值的最終檢查;
    3.教育實踐是第一位的,是最終的;教育實踐是教育過程的起點,也是教育研究的結局。
    另一方面,杜威又認為教育實踐的直接結果——教育經驗又有待于教育研究的系統總結和邏輯提煉。個別教師的教育經驗和天才教師的貢獻在更大教育實踐范圍的推廣需要教育理論的提升和分析,使其上升到科學的高度而具有共同的功效。“即使在通常認為科學的事情上,卓越的見識,仍然是很重要的,……有了科學,能使特殊能力的結果變為其他研究人員工作裝備的一部分,而不致自生自滅”[10](P278)。
    在教育科學與其他科學的關系上,杜威提出不要把科學僅僅理解為數學或可用嚴格的論證方法來決定精確結果的學科,對“科學”概念的理解要寬廣一些,以便能夠包括通常所認為的一切科學學科。基于這種理解,杜威提出對教育科學與其他科學的關系的把握要建立在明確區分教育資源與內容的基礎上。教育科學的資源來自兩個方面:作為教育科學問題資源的教育實踐與理智處理教育問題資源的理性資源(與教育科學發展密切相關的各種科學)。依據這兩類資源解決教育科學問題而最終得出的結論,則構成教育科學的內容。在此過程中,教育科學與心理學、社會學保持著內在聯系,同時與哲學(包括教育哲學)也密切相關。在哲學與科學(包括教育科學)的關系上,杜威認為:“任何時候,任何學科,都有從比較特殊到比較一般的連續的過程。我們所能有益地引出的惟一區別是說科學處于趨向特殊的一極,哲學處于趨向一般的一極,然而在哪里哲學停止,科學開始,并沒有明確的界線。[10](P283)所以,哲學也為向教育科學提供素養的資源之一。
    教育科學研究在20世紀的發展還表現出實證化以及綜合化趨勢的出現上。數學統計方法的運用、心理學實驗研究方法的借鑒、教育實驗研究方法的推廣、教育測驗與心理測量運動以及教育調查運動的興起均在較大程度上強化了教育科學研究的實證化趨勢[2](P283)。20世紀下半葉教育科學研究綜合化趨勢的出現,一方面與科學研究的整體發展趨勢相關,另一方面又與20世紀四五十年代系統科學的發展及在教育科學研究實踐中的運用相關。控制論、信息論及系統論的原理與方法將教育科學研究引入一個從結構、功能、過程、層次等多個方面和多個視角探索教育科學發展規律的新時代。
    現代教育技術手段在教育科學研究實踐中的運用,進一步提高了教育科學研究的水平,導致教育科學研究方法呈現出更加鮮明的多樣化發展趨勢。電子計算機以及網絡技術為教育科學研究實驗設計、數據統計分析與處理、文獻搜集以及成果交流提供了技術支持,促使教育科學研究方法的科學化特征更為具體與鮮明。
      四、關于西方教育科學研究方法歷史演進的幾點認識
    通過對西方教育科學研究方法發展歷程所作的上述梳理,我們可以獲得這樣幾個方面的認識:
    其一,教育科學研究方法的發展起源于對教育價值的邏輯性演繹分析,最終走向演繹分析與歸納論證相結合的發展道路。在關于教育價值與教育事實的研究上,由于邏輯性的演繹方法適用于教育價值的估計,即從哲學觀出發,從特定社會歷史時期的社會需要出發討論分析,從既定的絕對統一的存在出發(主要體現在教育與宗教的關系上),運用邏輯演繹的方法賦予教育事業發展的具體價值。這種演繹研究的方法雖然適應了教育發展初期的實際情況,但在另外一個方面,又在事實上不利于教育科學理論的生長,難以適應教育實踐不斷豐富的現實。所以,教育科學研究方法的發展還在確定教育價值的同時,開始運用歸納法實施教育事實研究,對教育的本質進行研究。教育科學的研究對象以及研究領域逐步確定,在吸納自然科學研究方法的過程中,以注重實驗、定量分析為主要特征的歸納論證方法逐步出現于教育研究者的實踐活動之中,并最終表現出教育科學研究方法多樣化的發展趨勢。
    其次,教育科學研究方法的歷史發展過程事實上還是教育科學研究對象逐步明確的過程,是教育科學擺脫哲學、神學、心理學以及對其他自然科學的依賴而逐步獲得獨立性的過程。教育科學研究方法的發展在很大程度上受制于教育科學本身的科學性以及獨立性。依附于其他社會活動或學科本身即是教育科學不夠發達的標志。教育科學不斷獨立的過程即是教育科學研究方法不斷發展的過程,同時不斷發展的教育科學研究方法又反過來進一步促使教育科學獨立性的提高。這既是教育科學發展的要求,也是教育科學研究方法發展的實際需要。
    第三,教育科學研究方法發展的歷史過程還是不斷吸收借鑒其他學科研究方法的過程。教育科學研究方法在發展的過程中,先后借鑒吸收了哲學、心理學、自然科學以及現代系統科學的研究方法和相關原理,研究手段不斷更新,研究觀念日益進步,適應了教育實際逐步復雜與教育理論不河北師范大學學報:教育科學版石家莊70~74G1教育學王保星20052005作為西方教育科學發展的主題之一,西方教育科學研究方法經歷了邏輯性演繹、實證性歸納、演繹與歸納相結合以及多樣化發展的不同時期。西方教育科學研究方法的發展歷史在顯示自身演進規律的同時,還從一個側面展示了西方教育科學發展的過程。研究方法/教育科學/西方基金項目:教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目(03JZD0027)張東生/何華峰趙成亮/張麗Memories of a Friend in the Park王保星,河北大學教育學院教授、副院長、教育學博士。(河北 保定 071002) 作者:河北師范大學學報:教育科學版石家莊70~74G1教育學王保星20052005作為西方教育科學發展的主題之一,西方教育科學研究方法經歷了邏輯性演繹、實證性歸納、演繹與歸納相結合以及多樣化發展的不同時期。西方教育科學研究方法的發展歷史在顯示自身演進規律的同時,還從一個側面展示了西方教育科學發展的過程。研究方法/教育科學/西方基金項目:教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目(03JZD0027)張東生/何華峰
2013-09-10 20:52

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