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論中國傳統文化對中國教育的影響
論中國傳統文化對中國教育的影響
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    中圖分類號:G40-055 文獻標識碼:A 文章編號:1293/Z(2004)01-0001-09
      一 中國傳統文化鑄造了中國傳統教育
    中國傳統教育是同中國傳統文化相對應的概念,是指與中國傳統文化相伴而生的,近代教育以前的教育。教育是文化的組成部分,中國傳統教育也是中國傳統文化的組成部分,同時是在中國傳統文化的大熔爐中鑄造出來的。中國傳統文化以儒家文化為核心,中國傳統教育更是以儒家文化為主體,從教育價值觀到教育內容和方法,無不滲透著儒家的精神。可以這么說,中國傳統教育就是傳承儒家文化的教育。本文從以下幾方面來說明中國傳統文化對中國傳統教育的影響:
    重視教育,把教育作為立國立民之本的教育價值觀 中國歷來重視教育,視教育為民族生存、國家安定的命脈。因此中國很早就把教育納入為國家的事業,建設國家首先開展教育。傳說黃帝、堯、舜時代就十分重視教育,自舜開始已有專門教育機構出現。《尚書·舜典》中記載:“夔,命汝典樂,教胄子。”可見當時已有專門的公職人員對貴族的子弟施教。《史記·五帝本記》中也有類似的記載。有一段還講到對百姓的教育:“契,百姓不親,五品不馴,汝作司徒,而敬敷五教,在寬。”“五教”就是指父義、母慈、兄友、弟恭、子孝,即血緣家族的倫理,要求把這些血緣家族的倫理道德教育百姓。這個時期還沒有提到君臣的關系,因為中國當時還沒有進入君主制度,還處于原始公社制社會。以后隨著生產力的發展和社會的變革,教育越來越受到重視。據古籍記載,虞、夏、商、周都有各種學校。到西周時期中國奴隸制社會已臻完善,學校教育也開始分成等級。分國學和鄉學兩類,國學為統治階級的上層貴族子弟而設,鄉學是地方學校,為庶民所設。[1]《禮記·學記》中說:“古之教者,家有塾,黨有庠,術(遂)有序,國有學。”可見西周時代已有完整的教育體系。
    到了春秋戰國時期,孔子首開私學之風,各派名家也都設館收徒,社會上形成了一種學習的風氣。儒家文化特別重視教育立國。《學記》開宗明義說:“建國君民,教學為先”,把教育擺在立國的首要位置。許多儒學思想家都提倡重視教育,希望通過教育,統治者能夠成為圣明之主,臣民能夠“化民成俗”,接受教化,成為良民。孔子的弟子有子說:“其為人也孝弟,而好犯上者,鮮矣;不好犯上,而好作亂者,未之有也。”(《論語·學而》)就是說,接受了教育,懂得一套禮儀,就不會犯上作亂。
    隋唐設立科舉取士以后,庶民百姓只要埋頭讀書,科舉考試榜上有名,就能改變個人的身分和社會地位。科舉制度極大地刺激了百姓接受教育的積極性。所謂“學而優則仕”,“書中自有黃金屋,書中自有顏如玉”已為百姓口誦心惟。因此,中國人有十分重視教育的傳統。無論是公孫貴族,還是黎民百姓,只要有一點能力,節衣縮食,都會送子女上學。中國古代官學、私學之發達是其他文明國家不多見的。
    中國古代為什么這樣重視教育呢?就是把教育作為立國立民的根本。《大學》中說:“欲明明德于天下者,先治其國。欲治其國者,先齊其家。欲齊其家者,先修其身。欲修其身者,先正其心。欲正其心者,先誠其意。欲誠其意者,先致其知。致知在格物,格物而后知至,知至然后意誠,意誠而后心正,心正而后身修,身修而后家齊,家齊而后國治,國治而后天下平。自天子以至于庶人,壹是以修身為本。”教育就在于格物致知,修身養心,達到治國平天下的目的。把個人的學習同國家興亡的命運聯在一起,這是中國教育的傳統。雖然當時是對統治者所言的,但歷代知識分子都把它作為教育的最終目的。
    這種教育價值觀一直影響到今天。教育興國一直是中國人追求的目標。凡是中國人,都十分重視子女的教育,都希望自己的子女能多讀幾年書,接受更多的教育。國內升學競爭的熱烈,廣大群眾對教育的關心程度,充分說明了這一點。許多旅居海外的華人,第一代大致都沒有什么文化。但他們賺了錢以后第一件事就是捐資辦學,在當地辦華文學校,投資到祖國辦學校。
    這種教育價值觀中也隱含著消極的一面,即把教育作為改變個人地位的手段。在今天的社會,這種觀念本也無可非議。但由此派生出來的“學而優則仕”、“讀書做官”的觀念則使學生鄙視勞動,追求虛榮,嚴重影響了學生身心健康。同時,這種教育觀念嚴重歪曲了現代社會的人才觀,不利于當今社會多元人才結構的培養和素質教育的推行。
    以倫理道德為核心的教育價值現 中國古代教育一開始就同社會、國家聯系在一起。教育的目的是為了“修身,齊家,治國,平天下”。以宗法制度為基礎的社會,特別重視人倫道德。五帝時就重視“五常”的教育。儒家文化恰恰符合這種要求,儒家從“從政以德”的政治主張出發,突出強調道德和道德教育在治國安民中的作用。因此,儒家教育就成為連接個人、家庭、家族和國家的紐帶。漢武帝時董仲舒上書對策“獨尊儒學”不是偶然的,它符合了封建大一統的需要。為此,董仲舒改造了原始儒學的思想,把“三綱五常”作為新儒學的核心。自此之后,整個封建時代的教育都呈現出以倫理道德為核心的價值取向。宋明理學更是強調道德教育和自我修養。重倫理輕功利,重人文輕自然的教育價值觀構成中國古代教育的傳統。雖然有些學派,如墨家、農家主張利民生財,教人耕作,但自漢武帝“罷黜百家”以后,在教育上就沒有什么影響。清代初期實學派也曾主張“經世致用”,除學以經學為中心外,也旁及小學、史學、天算、水利、金石等,但未能得到朝廷和社會的重視。因此直至鴉片戰爭之前,中國古代教育總體來講,只教育學生做人,不教育學生做事;只教學生從善,不教學生求真。所謂“善”的德行,是以符合封建倫常為標準。倫理道德教育達到具有教育本體論的意義。貴族子弟上學是為了懂得統治集團的“禮”,以便承接世襲的封祿;庶民百姓上學是為了學習統治集團規定的一套“禮”,以便擠入上層階級,服務于封建朝廷,治理國家,同時改變門庭,光宗耀祖。
    這種教育價值觀,有積極和消極的雙重性。它的積極影響是,中國人歷來重視教育,中國教育歷來重視道德教育,學習,首先要學會做人,重視自身的道德修養,養成高尚的道德情操。重倫理道德的價值取向也影響到中華民族的國民性格、心理素質、風俗習慣等等。中國人歷來重義輕利,重集體輕個人。“寬以待人,嚴以律己”、“獨善其身,潔身自好”、“國家興亡,匹夫有責”等格言,成了中國人的座右銘。其消極影響也是十分明顯的。首先,它把人束縛在家族的倫理關系之中,思想被嚴重地禁錮。所謂“非禮勿思,非禮勿聞,非禮勿視,非禮勿動”,養成一個沒有個性人格的人。有的學者說,中國幾千年的教育就是兩個字“聽話”,不是沒有道理的。其結果是培養出來的人不敢想,不敢講,不敢闖,缺乏開拓創新精神,嚴重阻礙了中國近代社會的進步。其次,不重視科學知識的學習,影響到我國近代科學的發展。研究中國科學史的英國人李約瑟曾經提出這樣的疑問:為什么歷史上中國的科學技術水平和經濟發展水平一直遙遙領先于其他文明,而近代科學沒有在中國產生,近代中國卻大大落后了?這個問題的答案是復雜的,有政治制度的原因,經濟結構的原因等等,但不能不說與中國的傳統教育價值觀,只重倫理,不重視科學技術知識的教育有關。
    以“圣人君子”為教育的目標 圣人、賢人都是中國古代推崇的最高理想人格。孔子把堯、舜、禹作為理想的圣人,所以叫做“圣王”。王是外在表象,圣是內在的修養品格,內圣才能成為賢明的君王。因此,儒家把培養“內圣外王”的君子作為教育的最高目標。孟子說:“人皆可以為堯舜。”(《孟子·告子下》)也就是說,只要通過教育,修身養心,都能達到圣人的境界。何謂圣人?儒家有許多解釋:荀子說,“圣也者,盡倫者也”(《荀子·解蔽》);又說,“故圣人者,人之所積而致也”(《荀子·性惡》);董仲舒說,“天令之謂命,命非圣人不行”(《舉賢良對策三》);《白虎通·圣人》更是把圣人神化了,說“圣人者何?圣者通也,道也,聲也,道無所不通,明無所不照,聞聲知情,與天地合德,日月合明,四時合序,鬼神合兇吉”。至宋明理學,均以“窮天理,滅人欲”為旨歸,以成就圣人為最高的道德境界和人生理想。[2]說得通俗一點,圣人就是見識高明,德才兼備的君子中最有德行,最有威望的人。
    君子,在西周、春秋時期是對貴族的通稱。《國語·魯語上》:“君子務治,小人務力。”統治者貴族是君子,從事體力勞動的奴隸是小人。春秋末期,“君子”與“小人”逐漸成為“有德者”和“無德者”的稱謂。“君子”這個詞是《論語》中出現最頻繁的一個,達107次之多。《論語》的第一章第一段就說:“人不知,而不慍,不亦君子乎?”(《學而》)人不了解你,你卻不怨恨,這樣的人不就是君子嗎?什么人才是君子?孔予還有許多解釋,而且因人而異,因材施教。子貢問他,怎樣才能成為君子?孔子回答說:“君子周而不比,小人比而不周。”(《為政》)君子講團結,但不勾結;小人勾結,卻不團結。司馬牛問他,怎樣才能成為君子?孔子回答說:“君子不憂不懼。”(《顏淵》)君子不憂愁,不恐懼。孔子還說:“君子成人之美,不成人之惡。小人反之。”孔子講到君子總是和小人對立起來。在孔子的眼里,君子要達到他主張的“仁”的境界。關于“仁”的解釋,在《論語》里講得很多,達104次,也有許多涵義。孔子把“仁”和“禮”聯在一起,“克己復禮”為“仁”。“仁”是為“禮”服務的,能夠恢復到周禮就是最有仁德的人。我們這里不專門論述孔子的“仁”的思想。簡單地說,君子就是講禮義誠信的人,是具有最高道德修養,德才兼備的人。
    孟子發展了孔子的思想,把培養君子提高到人性的認識。他主張“性本善”,他說:“側隱之心,人皆有之;羞惡之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之。”(《公孫丑上》)人都有四端:“側隱之心”是仁之端,“羞惡之心”是義之端,“辭讓之心”是禮之端,“是非之心”是智之端。人的四端經過教育就成為“仁、義、禮、智”四德。[3]所以“人皆可以為堯舜”。孟子也是教人做人,成為有高尚人格的君子。孟子認為,只有講仁義才能為圣王,才能得天下。這就把君子和圣王結合起來了。所以有“內圣外王”的說法。
    荀子也是孔子思想的繼承人,也主張培養君子。但他與孟子不同,提出“性惡”論。認為“今人之性,生而有好利焉,順是,故爭奪生而辭讓亡焉;生而有疾惡焉,順是,故殘酷生而忠信亡焉;生而有耳目之欲,有好聲色焉,順是,故淫亂生而禮義文理亡焉。”(《性惡》)但是他認為,經過教育是可以糾正過來的,所謂“化性起偽”。他賦予教育巨大的作用。他說:“我欲賤而貴,愚而智,貧而富,可乎?曰:其唯學乎!彼學者,行之,曰士也;敦慕焉,君子也;知之,圣人也。上為圣人,下為士、君子,孰禁我哉?”(《儒效》)荀子認為,教育可以使人由卑賤變為高貴,愚笨變得聰明,貧困變得富貴,由士而君子而圣人。士、君子、圣人是封建社會統治階級的三個等級,也是他理想的培養目標。
    中國古代教育以培養士大夫、君子、圣人為最高的教育目標。實際上,也就是培養統治階級的人才。雖然也講德才兼備,但更重視的還是一個人的德行,“才”也只是統治之才。這種教育目標完全是為封建統治服務的。它強調封建社會需要的德行,卻泯滅了人之以為人的人性,更沒有不同人的個性,是一種培養奴性的教育。所以魯迅把中國的封建傳統教育總結為一個詞:“吃人”。
    但是儒家這種以理想人格為培養目標的教育傳統,強調道德修養應成為每個社會成員自覺的選擇和實踐,追求人在道德上的完美,在中國歷史上也培養了不少憂國憂民的人才,同時這種教育傳統也影響著中國人的民族性格和民族精神。今天如果我們運用歷史唯物主義的方法對它加以改造,剔除封建教育的內容和奴性的培養,還是有一定意義的。“教人做人”,“德才兼備”,追求理想的完美人格仍然是我們今天應該繼承和發揚的。
    以“四書五經”為教育的主要內容 中國古代教育的教育內容是很豐富的。西周國學有禮、樂、射、御、書、數六種科目,合稱“六藝”。“禮”是政治倫理課,包括奴隸制社會的道德規范和禮節;“樂”是藝術課的總稱,包括音樂、詩歌、舞蹈;“射”即射箭,“御”即駕御戰馬,都是軍事訓練課;“書”和“數”就是文化基礎課。“書”、“數”為小藝,是初等教育階段學習的內容,“禮”、“樂”、“射”、“御”為大藝,是高等教育階段學習的內容,“禮”又是核心。《大戴記·保傅》中載:“古者八歲而就外舍,學小藝焉,履小節焉;束發而就大藝焉,履大節焉。”可見當時教育內容文武兼備,層級分明,代表了中國奴隸社會全盛時期的教育水平。
    但是,不知道什么時候開始,教育內容變得只以經學為主了。大致與漢武帝時董仲舒“獨尊儒術”有關。“獨尊儒術”的文教政策不僅罷黜百家(像墨家是很重視生產知識的教育的),結束了百家爭鳴的局面,而且促成了教育的政治倫理化,教育內容當然也就只需要講求封建禮法和治人之術的經學了。毛禮銳、沈灌群主編的《中國教育通史》就說:“自漢武帝‘罷黜百家,獨尊儒術’之后,統治者便用經學治世,學校育才、朝廷取士也都以經學為重要標準和基本內容。”[4]特別是科舉制度產生以后,考試內容主要以經學為主,明代更是要求考試以“四書”出題,以朱熹的《四書章句集注》為標準。考試內容歷來是教育內容的指揮棒,中國古代教育內容的單一化也就可想而知了。
    中國古代相傳施用的教材還是很多的,但內容都以倫理道德教育為主。我們在編纂《教育大辭典》時,收集了教材262篇、教育讀物252篇。從內容上可以分為幾類:一類是為兒童準備的啟蒙課本和讀物,其中又可分,以識字為主,兼有歷史、自然、生活、生產等常識的,如常見的《千字文》《百家姓》《三字經》等;以訓育為主,教育子女人倫禮節的,如《弟子規》《女兒經》等;一類是為青年追求功名準備的“四書五經”及各種各樣的詮釋。自然科學內容的教材極少,只有《算經十書》《九章算術》《神農本草經》《本草綱目》等十多本。有些讀本也并非作為正式的課本的。雖然科舉一度設有算科,但時間不長,名額也很少,主要選拔從事歷算的人才。
    中國古代教育輕視自然科學和應用技術性內容給我國近代科學的發展帶來的嚴重后果是不可估量的。不僅阻礙了近代科學在中國的發展,而且養成一種脫離實際,崇尚虛榮,不講科學,妄自尊大的社會心理;只講雄辯,不講實證的思維方式,嚴重地阻礙了整個社會的進步和發展。
    經院主義的教學方法 中國古代的教學方法還是很靈活多樣的。從《論語》一書中可以看出,孔子講學采用的是啟發式、討論式。他就說過:“不憤不啟,不悱不發。舉一隅不以三隅反,則不復也。”(《學而》)《學記》也重視啟發,說:“君子之教,喻也。”“喻”就是曉喻,即啟發誘導的意思。又說:“道而弗棄,強而弗抑,開而弗達。”教師要善于誘導、開啟,而不是抑制或把現存的結論灌輸給他。還要求教師了解學生的實際情況,謂“學者有四失,教者必知之。人之學也,或失則多,或失則寡,或失則易,或失則止。此四者,心之莫同也。知其心,然后能救其失者也”。就是說,教師要防止學生學習貧多而不求甚解,學習太少而知識欠缺,把學習看得太容易而不刻苦鉆研,缺乏自信而畏難而止。古代書院也講究學術討論。朱熹主持白鹿洞書院并制訂《白鹿洞書院揭示》。教學以生徒自己讀書,師生質疑問難,并有講會、文會、詩會等多種組織形式和教學活動。
    但以上說的都是高等教育和研究機構,把教學和研究結合在一起。至于蒙學和一般以科舉功名為目的的教育,主要是死記硬背經書古典及各種詮釋。特別是明代實行“八股文”以后,學生就是學習如何做八股文,至于內容也就不求甚解了。
    中國傳統教育方法中還有一個特點,就是只灌輸知識的結果,不解釋知識的過程,也就是學生只知其然,不知其所以然。熟讀“四書”、“五經”還要背誦各家的詮釋。做文章也限于“我注六經,六經注我”,不研究實際問題。陶行知先生批評這種教育是“死”的教育:“先生教死書,死教書,教書死;學生是讀死書,死讀書,讀書死”。[5]
    這種經院主義教育方法對中國教育影響至為深遠,今日的教育也還沒有完全擺脫它的影響。當然,關于背誦也有不同的主張。朱熹就曾主張,先把經書熟讀,然后慢慢領會理解。現在也還有人主張幼年背誦一點古書有好處。楊振寧也曾說過,他很得益于年少時候讀的《論語》《孟子》。我認為,年幼時,記憶力強,背誦點古詩詞、中華美德格言,很有好處,不僅能夠提高一個人的文化修養,而且能提升人的思想品位。但是,這種背誦應該在理解的基礎上,更不能把死記硬背作為一種學習方法來提倡。死記硬背的經院主義教育方法,只能壓抑個性,培養奴性,不可能培養具有創新精神和實踐能力的人才。
      二 科舉制度對中國教育的影響
    中國的科舉制度是中國文化的一大特色。科舉原本是朝廷取士的一種考試制度,但它和教育聯系在一起,深刻影響了中國教育的傳統。
    科舉,起源于隋代。隋煬帝大業二年(606)設進士科,此為科舉之始。唐代有了發展,逐步形成了一套完整的考試制度。據《新唐書·選舉志》記載:“唐制,取士之科,多用隋舊,然其大要有三。由學館者曰生徒,由州縣者曰鄉貢,皆升于司而進退之。……此歲舉之常選也。其天子自召者曰制舉,所以待非常之才焉。”考試的辦法是,每年的冬天,中央和地方官學通過考試挑選學業優秀的送至禮部參加省考。就是《新唐書·選舉志》中所說的“每歲仲冬,州、縣、館、監舉其成者,送之尚書省”。考試的科目繁多,但通常舉行的是秀才、明經、進士、明法、明字、明算六科。
    宋代因襲唐代的制度,但幾經變化。開始的時候科目也很繁多,經過王安石變法,廢明經諸科,僅留進士一科,以經義論策取士。司馬光當政,又將進士分為經義、詩賦兩科。考試增加了殿試,于是考試就分成三級:州試、省試、殿試。省試合格,稱進士。殿試合格,分為三甲,賜進士及第、進士出身和同進士出身,直接授官。到了明代,規定考試以“四書”(《大學》《中庸》《論語》《孟子》)出題,并且必須以朱熹的《四書章句集注》為標準,考試更具程式化。明成化以后,考試采用“八股文”。其特點是:1、題目一律采用“四書五經”中的原文;2、內容詮釋必須以程朱理學家的注釋為準;3、文章結構體裁有一套硬性的格式:由破題、承題、起講、入手、起股、中股、后股、束股八部分組成,稱為“八股文”。直到清光緒三十一年(1905),清政府才發表上諭于次年(1906)廢除科舉考試。科舉制度在中國封建社會實行了1300年之久,它對中國教育的影響是無可估量的。
    科舉制度作為一種人才選拔制度,文官考試制度,我國是首創,它的出現不是偶然的,是適應當時封建社會進一步鞏固和發展的時代需要而產生的。許多學者都認為,英國的文官考試制度就是從中國傳過去的。這種制度比起世襲制,當然是很大的進步。它克服了世襲子弟的懶散、墮落、腐敗的習氣。但更重要的可以削弱貴族的專權,加強皇權,把人事權力集中到中央;同時為中小庶族子弟打開入仕之門,既抑制了豪門貴族的專權,又穩定了統治階級內部大批中下層庶族地主,調動了他們的積極性。只要他們埋頭讀書,通過科舉考試就可以取得高官厚祿,參與政事,躋身統治者的行列。所以,科舉制度曾經受到貴族的激烈反對,它的推行也是經過一番斗爭的。而且在歷代科舉中也確實出現了一批人才。但是發展到后來,營私舞弊,造成許多弊端。特別是明、清推行“八股文”以后,使科舉制度走向末路。
    科舉制度對中國社會的最大影響是制造了學歷主義的價值觀。由于科舉是封建社會庶族,也即中小地主階級于弟入仕的唯一途徑,而且一舉成名天下知,榮華富貴隨之而止。所以社會上廣泛形成了“讀書做官”、“做官發財”的思想,所謂“萬般皆下品,唯有讀書高”。
    這種學歷主義價值觀一直影響到今天。“讀書做官”、“書中自有黃金屋,書中有女顏如玉”的思想普遍存在。升學的競爭,重視普通教育,輕視職業教育,追求高學歷,不是與科舉制度的學歷主義一脈相承嗎?當然,今天的升學競爭,與我國教育資源稀缺,教育供求的矛盾有關,也與我國的勞動人事制度有關。我國計劃經濟時代的勞動人事制度只講學歷,不講能力,有了高學歷就有高職位。在現代社會,學歷是應該重視的,它代表了一個人受教育的程度。但不能唯學歷主義,受教育的程度并不代表他的能力,唯學歷主義引導人們去追求高學歷,同時引發了升學的惡性競爭,也影響了人的素質的提高。
    科舉制度影響到學校教育。科舉考試是封建國家選拔官吏的工具,學校是培養官吏的場所,學校培養出來的學生需經過科舉考試的選拔,才能被授予官職。因此,就把學校和科舉捆綁在一起。學校教育的培養目標、教學內容、教學方法無不受到科舉的影響,學校成了科舉的預備機構和附庸。上一節中我們提到的:以“內圣外王”的君子型為培養目標,以“四書五經”為教學內容,經院主義的教學方法,無不與科舉有關。特別是培養奴性,忽視個性的培養目標,以及只重結果,不重過程,死記硬背,不求甚解的教學方法一直影響到今天的學校教育。
      三 書院對中國教育的影響
    書院是中國古代特有的一種學校教育組織形式。書院始于唐中葉開元年間,據《新唐書·百官志》記載,開元五年(717),乾元殿寫四部書,置乾元院。六年,乾元院改號麗正修書院。十三年,改麗正修書院為集賢殿書院。[6]遂有書院之名。書院原本是修書、校書、藏書之所,供朝廷讀書、顧問應對之用。當時也有隱居讀書或聚徒講學的場所名為書院或精舍的,如四川的張九宗書院、湖南的李寬中秀才書院、江西的梧桐、皇寮、義門書院等。唐末五代戰亂,官學衰敗,許多學者避居山林讀書,有的選擇勝地,建立校舍,收徒講學,逐漸演化為一種學校教育組織形式。宋初得到朝廷的鼓勵,以講學為主的書院遂興盛起來,規章制度也日趨完善。著名的書院有岳麓書院、白鹿洞書院、嵩陽書院、睢陽書院、石鼓書院、茅山書院等。南宋時期,隨著理學的發展,書院不僅是讀書的場所,而且逐漸成為學派活動的基地。如張shì@①于岳麓、朱熹于白鹿、呂祖謙于麗正、陸九淵于象山,遂有“南宋四大書院”之稱。元代朝廷對書院采取積極創辦,鼓勵發展的政策。書院不僅數量大增,而且地域分布也有了擴大。南宋時期書院主要集中在江南,元代雖然仍以江南為眾,但逐漸開始“南學北移”。元代書院另一個特點是開始走向官學化。朝廷一方面提倡私人出資、捐田興建書院,另一方面各級官府撥資興建或修復書院。與此同時,官府加強了對書院的管理和控制。最重要的表現是為書院委派山長,選任主講。有不少書院的山長、教授直接由各級官府官員兼任。即使是私人延聘的山長或教授,也要由官府認可后授以學官之職,同官學同等對待。[7](P141)明初力興官學,書院沉寂了百余年,明成化年間才開始恢復,并隨著陳獻章、王守仁、湛若水等學派的崛起而興盛。矯正官學流為科舉附庸的弊端,發展講學制度,各標宗旨,問難論辯。東林書院更是提倡講求實學,開“諷議朝政,裁量人物”之風。顧憲成等曾撰聯“風聲雨聲讀書聲,聲聲入耳;家事國事天下事,事事關心”,為天下學子所傳誦。一時間朝野人士爭慕與游,同聲相應。但也因此惹怒朝廷,招來殺身之禍。明天啟五年(1625),閹官魏忠賢大興黨獄,天啟六年(1626),詔毀天下書院,東林書院夷為瓦礫。崇楨元年(1628)才得以昭雪,建筑稍有恢復。清朝之初,為防止書院廣聚生徒反清復明,不許增建。至雍正時,在禁止私人創辦書院的同時,開始撥款興建官辦書院,首先在省城興建和恢復,之后,各府、州、縣也紛紛建立書院,至清末已達數千所。清代書院大多屬官辦,也有各級官員出私產創建的,還有商人出資創辦的。但這時的書院已經官學化。書院山長和教授薦聘之權多屬于督撫學政,生徒亦多由官方選錄考核。絕大多數書院已演變為同官學一樣的考課式書院,淪為科舉的附庸。直到嘉慶年間,浙江學政阮元于杭州創建詁經精舍,尋求改革,不務浮華,專勉實學。教學內容以經史為主,兼顧小學、天部、地理、算法等。兩次鴉片戰爭后,近代科學開始在某些書院中傳授。光緒二十七年(1901)詔改書院為學堂,書院遂隨著學制改革而廢除。民國以后也有幾家書院,如梁漱溟在重慶創辦的勉仁書院、馬一浮在樂山創辦的復性書院等,雖然也繼承發展了古代書院的傳統,但已不是原本意義上的書院。
    書院是我國古代繼承私學傳統,吸取宗教特別是禪林精舍講學的形式和官學經驗發展起來的,與官學相平行的一種特殊教育制度。教育程度一般在蒙學之上,成為本地、本省的最高學府。大多數書院由名師大儒聚徒講學發展而成,基本上屬于高等教育范疇。書院在中國大地上存在一千余年,繁榮了學術,培養了人才,不僅在中國教育史上具有不可忽視的地位,也是世界教育發展史上引人注目的現象。書院有以下一些特點,對中國教育產生著深遠的影響:
    第一,書院基本上屬于私學性質,雖然自元代開始逐漸官學化,但大多數是私人創辦的,或以私人創辦或主持為主得到朝廷和地方官府的鼓勵和資助。資助的形式是或賜銀撥款,或撥劃田產,有的還賜名、賜書、賜匾。成為我國最早的私辦官助、民辦公助的辦學興教的形式。它與官學既有互補的關系,又有抗衡的關系。一般說來,官學不興,書院勃起,彌補了官學數量的不足。一旦官學發展,往往書院便被冷落,歷史上出現多次官學盛書院衰、書院興官學敗的交替互補的局面。總體上說,官私互補,滿足了士子讀書的要求。書院為中國教育的發展起到不可磨滅的作用。
    第二,大多數書院由名師大儒主講,師生多以醉心學術、潛心修煉心性為目標。多數書院反對科舉,反對追名逐利。他們把書院建立在山林勝地,以清高脫俗、持志守節相標榜,形成一種風尚,影響著歷代知識分子。
    第三,講學和學術研究是書院的主要活動內容。教學和研究的緊密結合是書院教育的特點。它不像官學的課程和教學的冗繁呆板,過于程式化,而是比較簡約靈活,師生討論,體現一種學術自由。教學活動通常由書院主持者主講,每講立一主題,稱為明立宗旨,講授其研究心得和研究成果,生徒邊聽講,邊質疑問難,形成討論式教學。有時書院延聘不同學派的名師來書院講學,師生開展辯論。如南宋淳熙八年(1181)朱熹曾邀請陸九淵到白鹿洞書院講“君子喻于義,小人喻于利”,為不同學派在同一書院講學樹立了典范。還有一種會講的形式,如朱熹和張shì@①在岳麓書院曾有過“朱張會講”。這種講學形式后發展為“講會”制度,各書院輪流主辦,邀請其他書院師生共同講論。[7](P5-6)有點像我們今天舉辦的各種論壇。
    第四,書院講學實行開放式,不同地區,不同學派的學者都可以來聽講、求教。常常是一位名師講學,四面八方的學子都會前來聽講,聽眾多時逾千人。這種開放式教學有利于學術交流。書院教學重視互相切磋,密切了師生關系,師生情誼比較深厚,形成了我國尊師愛生的優良傳統。
    第五,書院本是藏書修書的場所,所以一般書院都重視圖書的收集;整理、修訂工作,許多書院建設了藏書樓、藏書閣。不少書院還自行刊刻圖書。因此各地書院都成為當地藏書最豐富的地方。
    第六,書院有一套嚴格的規章制度,稱為“學規”。書院制定學規是受了佛教禪林制度的影響和啟發。第一個系統完整的書院學規是南宋朱熹制訂的“白鹿洞規”,后來成為歷代書院共同依據的范本。“學規”重視立志、存心、窮理、察微、克行、接物等,非常重視生徒的品德修養。“白鹿洞規”概括了封建社會教育的基本精神和要求,成為封建社會教育的共同準則,一般官學也常采用。[8]
    書院是中國傳統文化的產物,一千余年中幾經變遷,雖然明清時代大多數書院淪為科舉的附庸,但書院制度本身有許多優秀傳統,它對傳承中華文明起了重要的作用。書院最大的缺點是,只傳經史,不講科學,本質上是為封建社會服務的。今天我們來研究書院,發揚其優點,剔除其糟粕,可以為教育改革提供有益的借鑒。
      四 中國傳統教育中的寶貴財富
    中國傳統教育是中國傳統文化(古代文化)的產物。它生長發育在中國的封建社會,無疑帶著封建主義的烙印。但它和中國傳統文化一樣,為中華民族的繁延、發展和繁榮做出了巨大的貢獻。它蘊涵著民族的精神,教育的精華。中國傳統教育中的優秀精華是我國教育資源中的寶貴財富,值得我們繼承和發揚。中國傳統教育的內容十分豐富,從教育思想到教育制度、方法,都有浩瀚的文獻記載。中國教育史學界已有許多學者做了大量研究。毛禮銳、沈灌群主編的《中國教育通史》,有史有論,全面總結了我國自古到今的教育發展的歷史;王炳照、閻國華主編的《中國教育思想通史》、王炳照、李國鈞主編的《中國教育制度史》都是以八卷本三四百萬字的巨大篇幅論述了我國歷代教育思想和制度,總結了我國傳統教育的歷史經驗,充分挖掘了它的精華。但由于受通史的限制,中國傳統教育的精華都散見于各個時期或各個教育家的篇章中,缺乏統一的、單獨的、總體的論述。本節試圖概括地、筒要地對中國傳統教育中值得繼承和發揚的精華作一簡要的介紹,從而可以看出,我國今天的教育傳統是怎樣在承繼傳統的基礎上發展起來的。
    “有教無類”的教育思想 “有教無類”的思想是孔子最早提出來的,他說:“有救無類。”(《論語·衛靈公》)又說:“自行束修以上,吾未嘗無誨焉。”(《論語·述而》)怎么理解孔子說的“無類”?有許多解釋。馬融的解釋是:“言人所在教,無有種類。”就是說,人在于教育,沒有種類之分。皇侃的解釋是:“人乃有貴賤,同宣資教。不可以其種類庶鄙,而不教之也,教之則善,本無類也。”他認為,人有貴賤之分,但不能因為鄙賤而不教。教了就成為善良之人,無所謂種類之別。朱熹的解釋是:“人性皆善,而其類有善惡之殊者,氣習之染也。故君子有救,人皆可以復于善,而不當復論其類之惡矣。”(注:劉寶楠《論語正義》,引自毛禮銳、沈灌群主編《中國教育通史》,濟南:山東教育出版社,1985。)就是說,人性本來是善良的,但族類有善惡之分,往往會讓人染上不好的習氣,接受教育以后,就能復歸善良,不該再議論他的族類的惡了。可見在古代各人的理解都不同。但總的意思是不分種族,不分貴賤,人都可以受教育,接受教育以后就會成為善良的人。
    毛禮銳、沈灌群主編的《中國教育通史》中分析:孔子“有教無類”的主張,是“針對當時奴隸主教育的有教有類提出來的,并與之相對立”。當時奴隸主的官學的有教有類表現為兩方面:一是稱華夷諸族為異族非類,不把他們作為接受華夏禮儀教育的對象;二是在華夏諸族中只有居統治地位的民族才有受教育的機會,被奴役的氏族沒有受教育的權利,所謂“禮不下庶人”(《禮記·曲禮上》)。孔子的“有教無類”沖破了這兩個界限,在當時具有重大的意義,對后來儒家學說的傳播和發展也有重大的影響。
    當然,孔子的“有教無類”僅僅限于當時統治階級內部,并不包括掙扎在饑餓線上的勞動大眾。但他身處奴隸制向封建社會轉變的時期,提出教育不限于奴隸制貴族,也是具有進步意義的。
    “有教無類”在后世往往把它作為教育平等的代名詞。從這個意義上講,“有教無類”的思想今天仍然有著重要的意義。但需要根據時代的要求重新解讀。首先,要加強普及教育的力度,使每個國民都有接受良好教育的機會,提高全民族的文化素質,才能實現全面小康。其次,要使教育得到均衡發展,使所有國民能基本上享受同樣的教育,逐步做到教育公平。第三,在學校里教師對學生要一視同仁,切忌人為地把學生分成三流九等,教師要相信每一個學生,相信他們人人都可教,人人能成才。
    道德為先的教育思想 前面已經提到中國傳統教育以倫理道德為最高價值取向。它有積極的一面,就是把道德教育放在首位。教育首先要教會學生做人,做一個人格高尚的人。儒家教育的培養目標就是“君子”。君子就是德才兼備的人。一本《論語》都是講的人倫道德,講仁、義、禮、信,講什么人是君子,怎樣成為君子。孔子曰:“君子懷德,小人懷土”(《論語·里仁》)。又曰:“君子喻于義,小人喻于利。”(同上)都是說君子要有道德。
    中國傳統道德教育有一套方法。首先講究練習,從小教育兒童灑掃庭院,禮讓應對,形成習慣;稍大一點就要讀書明禮,通過學習經書子集,學習做人的道理。例如,明代王守仁曾撰《教約》,任南贛巡撫時還頒發給各社學蒙師,具體規定社學每日功課及教學程序:“先考德、次背書誦書、次習禮或作課仿、次復誦書講書、次歌詩。”[2](P244)古代有許多名人都撰寫“家訓”、“家規”來教育自己的子女。例如流傳下來的著名的《朱子家訓》,是清代朱柏廬撰。從生活起居、做人處世等各方面,正反舉例,教育子孫勤勞、節儉、正直等,其中有許多名句格言,如“一粥一飯,當思來之不易;半絲半縷,恒念物力維艱”,“宜未雨而綢繆,勿臨渴而掘井”等,[2](P25)至今仍為大家所傳誦。
    中國傳統道德教育特別強調自律,自我修養,從心性上陶冶情操。孔子曰:“為仁由己”,又曰:“君子求諸己,小人求諸人。”(《論語·衛靈公》)孔子的學生曾參曰:“吾日三省吾身——為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎?”(《論語·學而》)講的都是自我修養,而且認為自我修養是人一生的事,必須持之以恒,堅持不懈。《禮記·大學》曰:“誠于忠,形于外,故君子必慎其獨也。”講的是“慎獨”,即自重自愛。一直到宋代儒學家朱熹,提出“居敬”,也是強調自律,自我教育。
    中國傳統道德還重視向他人學習,把他人的品行作為鏡子來對照自己。孔子曰:“三人行,必有我師焉:擇其善者而從之,其不善者而改之。”(《論語·述而》)又曰:“見賢思齊焉,見不賢而內自省也。”(《論語·里仁》)就是說,看見了賢人,便應該向他看齊;見到不賢的人,便應該自己反省,有沒有同樣的毛病。孟子繼承孔子的思想,也主張“反求諸己”。他說:“愛人不親,反其仁;治人不治,反其智;禮人不答,反其敬。行有不得者,皆反求諸己。其身正而天下歸之。”(《孟子·離婁上》)這是說,如果“愛人”、“治人”、“禮人”都得不到好的反映,就應該檢查自己,是不是做到了“仁”、“智”、“敬”,自己身正了,才能統治天下。這當然是規勸統治者的話,但也說明了孟子對道德修養的認識,強調自我修養,從我做起。
    中國傳統道德的這些理想追求和修身養心的方法,為歷代所繼承和發展。中國傳統道德雖然是封建社會的產物,許多內容滲透了封建思想,但是其中有許多精華,是處理人際關系的,人類共有的品質,具有普遍的人性。所以,中國傳統道德的精華被世界譽為中華美德。同時,傳統道德中的許多內容,只要我們運用馬克思主義的歷史唯物主義態度,吸取其精華,批判其糟粕,改造其內容,拋棄其局限性,賦予新的時代精神,就能夠成為今天社會主義精神文明建設的重要內容。
    因材施教的教育原則 中國古代教育是很重視因材施教的,漢代以后,為了維護大一統的封建統治,才開始不斷禁錮人們的頭腦,抑制個性的發展。但是,因材施教作為傳統教育的原則,一直被人們所重視。歷代進步教育家都重視對不同的學生采取不同的教育方法。
    因材施教是孔子最早提出和實行的。宋程頤說:“孔子教人,各因其材,有以政事入者,有以言語入者,有以德行入者。”(《河南程氏遺書》卷一九)《論語》中有一段對話,說明孔子針對不同的學生采取不同的方法。“子路問:‘聞斯行諸?’子曰:‘有父兄在,如之何其聞斯行之?’冉有問:‘聞斯行諸?’子曰:‘聞斯行之。’公西華曰:‘由也問聞斯行諸,于曰,有父兄在;求也問聞斯行諸,子曰,聞斯行之。赤也惑,敢問。’子曰:‘求也退,故進之;由也兼人,故退之。’”(《論語·先進》)子路問:“聽到了就做嗎?”孔子說:“父兄活著,怎么能聽到了就做呢?”冉有問:“聽到了就做嗎?”孔子說:“聽到了就做。”公西華不明白,為什么同樣的問題,孔子回答不一樣?孔子說:“冉求平日做事退縮,所以鼓勵他去做;仲由的膽量有兩人之大,所以要遏制一下。”許多學生問孔子,什么叫“仁”?孔子對不同的人在不同的場合作了不同的回答。
    孟子雖然相信“性本善”,但認為由于環境不同,人的發展會不同,教育要根據學生的特點和所處的不同環境,分別給以不同的教育。他說:“君子之所以教者五:有如時雨化之者,有成德者,有達財者,有答問者,有私淑艾者。此五者,君子之所以教也。”(《孟子·盡心上》)孟子把學生分為五種類型,有的只要點化一下,有的重在德行修養,有的要發展才智,有的要解問答疑,有的則要采取“私淑弟子”的形式,間接教育。
    因材施教的教育原則雖然在封建社會受到破壞,但進步的教育家都重視這個原則。它是我國教育思想寶庫中的重要遺產,今天仍有重要的意義。它符合人的生長發育規律,符合人的多元智能的理論。因材施教,培養各種人才,也符合現代社會人才多元結構的需要。它是與“學歷主義”的教育原則相對立的。不是重視一紙文憑,而是根據不同學生的先天素質和不同的環境,充分發展他們的聰明人智,培養各種人才。
    學思結合的教育方法 儒家教育重視思考,領會事理的精神實質。孔子曰:“學而不思則罔,思而不學則殆。”(《論語·為政》)意思是,只學習不加思考則迷亂不明,只思考不學習則空泛而不實。好學和思考就要多問。孔子的學生子夏說:“博學而篤志,切問而近思,仁在其中矣。”(《論語·子張》)所以孔子說:“不恥下問。”(《論語·公冶長》)就是不以向學識、地位不如自己的人請教為恥。孔子還說:“三人行,必有我師焉,擇其善者而從之,其不善者而改之。”(《論語·述而》)也是這種意思,每個人都有優點,應該向每個人學習。
    與學思結合相聯系的還有孔子提倡的啟發式教學方法:“不憤不啟,不悱不發”、“溫故而知新”等等。孔子這些話,都為中國人所熟知,成為中國傳統格言,幾千年來為廣大人民所傳誦和運用。
    本文主要論述中國傳統文化對中國傳統教育的影響。還應該說明兩點:一是,中國傳統文化對中國傳統教育的影響絕不限于上述這一些。中國傳統文化博大精深,中國傳統的學術思想、藝術創作、科技發明無不對中國教育產生過重大影響;而且中國文化也不限于儒家,還應包括道家、佛教,乃至其他各派思想。但是本文在前面已經申明過,由于工程太大,特別是由于作者學識淺薄,只能把它局限于一個很狹窄的范圍內,即儒家文化的基本精神對中國教育的影響,即使在這個范圍內,也是掛一漏萬,未能說得全面;二是,中國傳統教育也是動態的,發展的,幾千年來其內部也有很多變遷。就拿學校制度來講,唐代產生書院,以后時興時衰,時官時民。書院對中國傳統教育影響也很大。本文沒有來得及專門論述。本文介紹的中國傳統教育的思想和理論大多是在先秦時期就已形成,幾千年來也有很大變化,有發展,也有倒退,但似乎萬變不離其宗,直到現代教育制度輸入中國之前,似乎其基本內容沒有根本的變化,所以本文并未作歷史的考察。總之,寫完本文以后,作者的感覺是意猶未盡,杭州師范學院學報:社科版京1~9G1教育學顧明20042004中國教育傳統是在中國傳統文化的基礎上形成的。要了解中國教育傳統,轉變傳統教育觀念,就不可不了解中國傳統文化對中國傳統教育的影響。中國文化有豐富的優秀的內核,也有封建的糟粕,需要運用歷史唯物主義的方法加以研究和區別,以取其精華,去其糟粕,為今天實現教育現代化服務。教育/教育傳統/傳統文化
    education/educational tradition/traditional culture  GU Ming-yuan
  (Education Science Research Institute,Beijing Normal University,Beijing 100875,China)China's education tradition is developed upon the basis of traditional Chinese culture.The understanding of Chinese education and transformation of traditional educational ideas should be preceded by the learnings from the impact of traditional Chinese culture on Chinese education.For the sake of China's educational modernization,Chinese culture embedded with both fine traditions and feudal remains should be studied from a perspective of historical materialism,by means of"rejecting the dross and assimilating the essence".顧明遠(1929-),男,江蘇江陰人,中國教育學會會長,北京師范大學教育科學研究所所長,教授、博士生導師,杭州師范學院雙聘教授、學術委員會主任。北京師范大學 教育科學研究所,北京 10087 作者:杭州師范學院學報:社科版京1~9G1教育學顧明20042004中國教育傳統是在中國傳統文化的基礎上形成的。要了解中國教育傳統,轉變傳統教育觀念,就不可不了解中國傳統文化對中國傳統教育的影響。中國文化有豐富的優秀的內核,也有封建的糟粕,需要運用歷史唯物主義的方法加以研究和區別,以取其精華,去其糟粕,為今天實現教育現代化服務。教育/教育傳統/傳統文化
    education/educational tradition/traditional culture
2013-09-10 20:52

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