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論中學歷史教學模式
論中學歷史教學模式
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      一、當代教學模式的概念內涵及其發展趨勢
    教學的進行,是教學理論、教學目標、教學過程、教學方法、教學手段、教學條件、教學形式等方面的綜合實施。由于這些方面的組合及其側重會有不同,于是,在教學實際中出現了多種范式,對這些范式進行理論的概括和總結,就形成了教學模式的理論。最早提出教學模式這一概念的美國學者喬伊斯等人認為:“教學模式就是學習模式”“一種教學模式就是一種學習環境”。(注:[美]喬伊斯(Bruce Joyce)、韋爾(Marasha Weil)、卡爾霍恩(Emily Calhoun),荊建華等譯,《教學模式》,中國輕工業出版社2002年版,第7、15頁,該書是最早系統研究教學模式的著作,提出了四大類教學模式,即社會型教學模式、信息加工型教學模式、個人型教學模式和行為系統型教學模式,并介紹了二十多種具體的類型)我國的學者認為,教學模式是“依據教學思想和教學規律而形成的,在教學過程中必須遵循的比較穩固的教學程序及其方法的策略體系,包括教學過程中的諸要素的組合方式,教學程序及其相應的策略”。[1]教學模式的研究是把教學理論與教學實踐緊密聯系起來,將涉及教學的諸種因素(如理論、程序、結構、方法、策略等)合為一個綜合體系加以探索,從整體的范疇上研究教學,從而使實際的教學形式具有理論性、系統性和穩定性,無疑,這種綜合性的研究,對教師教學會更有指導意義。
    隨著教育教學的不斷改革與發展,教學模式也在發生著變化。當今,教學模式的發展趨勢主要表現在以下幾個方面。
    1.由以教授為主的教學模式向以學習為主的教學模式發展
    傳統教學模式的基本特征是教師如何進行教學,主要的目標是實現知識的傳授,但忽略了學生在教學過程中的主體地位。現代教學模式的共同特征是重視學生的主體地位,強調學生在教學中的主動性和創造性。這種轉變,其實質是由重視“教”的教學模式轉變為重視”學“的教學模式。這種轉變主要體現在以下三個方面。(1)在教學的指導思想上,由“重知識輕能力”“重智育輕德育”轉變為強調學生的全面發展展,由“重教輕學”轉變為提倡學會學習、學會生存、學會發展。(2)在教學的角色關系上,由以教師或教材為中心轉變為以學生為中心,使學生在教學上的主體地位和能動作用充分發揮。(3)在教學策略上,從注重學習的內容轉變為注重學習的活動,從注重知識識記的活動轉變為注重知識運用的活動,從注重教師教授的方法轉變為注重教與學方法的結合,尤其是注重學生的學習方法。由此,當前很多的教學模式是以學生的學習與探究為主要特征的。
    2.由單一化的教學模式向多樣化的教學模式發展
    在20世紀50年代以前,教學模式比較單一,主要有兩種:一種是以赫爾巴特的授受式為代表的教學模式,另一種是以杜威的活動式為代表的教學模式。這兩種教學模式一直占據主導地位,并形成了所謂傳統與反傳統之爭,非此即彼。20世紀50年代以后,出現了多種多樣的教學模式,呈現出百花齊放的態勢,某一種教學模式“獨霸天下”的局面一去不復返了。各種教學模式都有著自身的特點和功能,于是,形成了各領風騷,同時又相互借鑒,取長補短,還互相批評、比較,進行競爭的局面。多樣化的教學模式,一方面可以為教學實踐提供選擇的余地,另一方面又促進了教學模式的不斷改革。
    3.由一般化的教學模式向學科化的教學模式發展
    以往國內外教育界在教學模式的研究上,多是把教學作為一種普遍的現象,進行一般性的概括和歸納,提出普適性的教學模式。而近二十年來,對教學模式的研究已經深入到了學科的教學,尤其是具體學科的課堂教學模式。(注:關于各學科教學模式,可參見馮克誠、西爾梟主編:《實用課堂教學模式與方法改革全書》,北京:中央編譯出版社1994年版.該書下篇介紹了各個學科的課堂模式與方法,收錄了上百種學科教學的課堂模式.這些雖然不一定都能稱為教學模式,但在學科教學模式的探索上還是有一定的借鑒意義)各學科教學模式的出現,既加強了教學模式的針對性和適用性,又使教學模式的研究精細化和實用化,豐富了教學模式的體系。
    當前,我國的基礎教育正在進行新一輪的課程教材改革。首先是在課程編制、課程標準和教材編寫等方面進行了頗有力度的改革,從而帶動了教學思想、教學方式在實際教學中的轉變,使基礎教育在理論與實踐方面都發生了很大的變化。在這次改革的過程中,教材的呈現方式發生了變化,教師教學的方式發生了變化,學生學習的方式發生了變化,教學評估的方式發生了變化。這些變化,體現在新課程改革的實驗中,也體現在對教學模式的探索中。當前,很多實驗區的學校在試教實驗教材的同時,進行著各種新的教學模式的研究和探索。為了推動課改的發展,進一步促進歷史教學的改革,有必要深入探討歷史教學模式的問題。
      二、歷史教學模式的類型
    在我國對于中學歷史教學模式的研究,是近些年來逐漸受到重視的,雖然目前尚處于探索的階段,但在教學實踐中有意識地建構歷史學科的教學模式,已經成為歷史教學改革和發展的一個突出特點。就現在的情況看,已經形成了一些比較定型的、有特色的教學模式:有的是把新的教學理論與歷史教學實踐相結合,創建新型的歷史教學模式;有的是借鑒國外的教學模式,使之適合于我國的歷史教學;有的是把其他學科已成型的教學模式引入到歷史教學中演化成歷史學科的教學模式;還有的是在教學實際中經過探索、創新并加以概括和總結,提出了新型的歷史教學模式。對這些歷史教學模式加以研究,可以看出,各種教學模式都有著突出的特色。下面對目前歷史教學模式的基本類型加以概述。
      1.信息傳遞教學模式
    這種教學模式是以教師的課堂講授為主要特征,它將教學視為在教師的組織和指導下學生進行認識的活動。學生的認識要得到發展,基礎是接受信息和掌握知識,這就構成了教學活動的主要形態。歷史學科的教學內容,需要教師進行事先的組織,以便在教學過程中傳遞給學生,使學生在教師的指導下進行學習,從而掌握系統的基礎知識、基本的技能和技巧,提高認識能力和思想道德水平。因此,這種教學模式的主要教學目標,是使學生掌握基本的知識、技能和技巧,提高認識能力。這一模式的操作程序是根據學生認識活動的規律,把教學程序劃分為幾個環節:組織教學,激發動機——復習舊課,導入新課——講授新課,呈現信息——運用總結,鞏固新課——布置作業,檢查評價。在教學策略上,主要是:(1)教師在課前做好充分的準備;(2)以課堂教學為主陣地,充分體現教師在教學中的主導作用;(3)以教科書為主要教材,并提供相關的歷史材料;(4)以教師的語言講述為主要方法,具體史實要講得生動,抽象概念要深入淺出,理論分析要深刻;(5)充分發揮教師的表現力和感染力,以啟發和調動學生接受信息;等等。在師生角色關系上,教師的作用是決定性的,“教師本身是決定教學的教育效果的最重要的有決定作用的因素”[2]“教師負責將學習內容加以組織,并通過講課、閱讀、給學生布置任務讓他們把所學知識綜合起來等形式而傳遞信息。……教師的任務是組織和傳授將要學習的內容,而學習者最根本的角色就是掌握信息和觀點”,[3]而學生是在教師的指導下來發揮學習的能動性的。
    需要指出的是,信息傳遞教學模式受原蘇聯凱洛夫教育學的影響較大,由于過分強調教師的作用,而容易忽略學生的學習自覺牲和創造性,造成在教學活動中教師講得多和學生活動少的情況,因而受到越來越多的批判。美國的奧蘇伯爾提出了有意義接受學習的理論,認為接受學習不一定是機械被動的,只要把有潛在意義的學習材料與學生已有的認知結構聯系起來,引導學生采取有意義的學習策略來進行學習,就能夠達到良好的教學效果。歷史教學的知識性和認識性都是比較突出的,因此“傳遞—接受”式的教學模式是歷史教學長期以來常用的教學模式,即使它在當今教學改革中受到沖擊,仍將是適用于歷史課堂教學的一種基本的教學模式。
      2.情景復現教學模式
    這種教學模式是以創設歷史情境為主要特征,其理論是學生的學習是認知活動與情感活動相互作用的發展過程,它需要在輕松愉快的教學環境下進行;學生的認識是從具體生動的表象開始,進而發展到理性的認識;學生的歷史認識不應該只是概念上的理解,而應該是通過對歷史的感受和體驗進而形成對歷史的抽象認識。因此,這種教學模式的主要教學目標,是通過對歷史情境再造、復現、模擬等方式,使學生近距離地感受歷史的真實,激發他們的學習興趣,調動他們的情緒和情感,引發他們進行觀察和思考,從而掌握知識和發展能力,并促進其形成正確的情感態度和價值觀。這種教學模式根據學生的認知特征和歷史知識的具體性特點,把教學程序分為:制定目標,師生準備——創設情境,具體展示——深入情境,情感體驗——分析理解,共同探究——歸納評論,總結轉化。在教學策略上,主要是:(1)充分運用形象直觀的歷史材料,運用多種展示的方式和手段;(2)注意學生情感和情緒的調動,促使他們投入到學習活動中;(3)激發學生的想象力和表現力,鼓勵學生主動參與和進行交流;(4)注重遷移和轉化工作,引導學生在感受和體驗中進行思考和判斷,透過現象認識本質;(5)調動全體學生的參與,明確分工與合作;(6)教師要注意控制和調節情景復現的過程和節奏,并注意總結提高的環節;等等。情景復現教學模式可以有很多種變式,如角色扮演、模擬、直觀演示等。在時間的安排上它可以是在一節整課上進行,或課上的某一階段中進行,也可以用課外活動的形式進行。在師生角色關系上,師生之間、學生之間的互動是很重要的,教師和學生都可以是情景復現的“設計者”和“表現者”,但教師的指導作用并不是降低了,教師不能只是成了“演員”或“觀眾”,甚至是“場記”。學生直接參與到情境的設計活動、復現活動中,其主體地位可以得到很好的發揮。
      3.資料研習教學模式
    這種教學模式是以學生對歷史材料進行研究為主要特征的,其理論是把教學過程看作是學生直接參與發現的過程,也是學生對信息進行處理的過程,只有學生親自動腦、動手,而不是被動地聽講,才能獲得真正有效的信息,并掌握學習的方法和技能,積累學習的經驗。歷史信息的承載方式是以文字材料為主的,對歷史資料的整理、辨析、判斷、推論等是掌握歷史信息的基本方式,學生形成歷史認識的基礎在于對歷史材料的運用。這一教學模式的教學目標就是使學生學會運用歷史材料,掌握處理各種歷史資料的方法,提高學習歷史的能力。根據歷史認識的特點,這一模式在操作程序上可分為以下幾個環節:確定主題,提出問題——提出假設,搜集材料——辨析材料,質疑驗證——得出結論,總結提高。在教學策略上,主要是:(1)資料研習的活動要圍繞著歷史教學內容中的重要問題;(2)要選擇典型的、有代表性的和足夠的材料,材料的內容可以相互沖突;(3)教師可以指導學生閱讀材料和分析材料,但要采取開放的、民主的態度,要以學生為主體;(4)提倡對材料進行大膽質疑,提倡對材料的比較和綜合運用;(5)結論雖然重要,但更主要的是探究的方法和途徑,使學生能夠把材料作為證據進行合理的歷史解釋;(6)注意把材料的研習與知識結構的建立聯系起來;等等。在教學實際中,材料的搜集、編輯工作可以由教師來做,然后在教學中提供給學生進行研討,也可以是由學生自己通過各種渠道搜集材料。它可以用整節課的時間進行資料的研習,也可以在一節課的某個階段進行。在師生角色上,二者處于平等的地位,教師的角色主要是引導性和促進性的,是幫助學生克服研習時的困難,而不是代替學生進行探究與思考。當前倡導的歷史學科的研究性學習,就常常采用這種教學模式。
      4.問題探究教學模式
    這種教學模式是以師生討論歷史問題為主要特征的,其理論是人們的認識是起于問題的發生,沒有問題就談不上學習和研究。正是在發現問題、探討問題、研究問題、解決問題的過程中,認識得以提高和加深的。教學的過程也是研究問題和解決問題的過程,這一過程應以學生對問題的探究活動為主,這樣才能使學生在知識、能力、經驗及態度、價值觀等方面得到發展。歷史認識也是對歷史的解釋,是對歷史問題的看法。學生的歷史學習,重要的是形成他們對歷史的解釋,對各種歷史解釋進行比較,交流各種看法,而不是被動機械地記住他人現成的觀點和結論。因此,這一模式的教學目標是通過對歷史問題的探究和研討,使學生形成自己對歷史的認識,掌握正確的認識歷史的方法,提高對歷史及社會問題進行分析和解決的能力,提高表達的能力。問題探究教學模式的操作程序分為:創設情境,產生疑難——確定問題,引發思考——運用材料,推理論證——開展討論,尋求答案——進行評價,深化總結。這一模式的主要教學策略是:(1)提出的問題要有不確定性,能夠引發思考,激活思維;(2)以學生的討論為主,鼓勵學生各抒己見,暢所欲言;(3)注意引導不同觀點的交鋒,在比較中使問題的探討深入;(4)引導學生在同中求異,在異中求同;(5)注意在論證問題時所使用的方法;(6)問題本身及其結論都可以是開放性的,不強求達成一致的結論;等等。在師生角色上,教師只是組織者,或是扮演“顧問”的角色,讓學生充當探討問題的主人,“在討論會上,教師的思考應多于談話,即教師要多看、多聽、多感受而少說話”。[3]教師不要對學生指手畫腳、評頭論足,而是要做引導性的工作。學生是探究問題時真正的直接參與者,是問題及其結論的發現者。學生之間的交流、切磋、啟發有著重要的作用。在探討問題時,教師與學生、學生與學生之間的地位是平等的。問題探究教學模式在實際教學中常以討論、辯論等形式出現,是歷史教學中較為常用的一種教學模式。
      5.社會考察教學模式
    這種教學模式的主要特征是結合校外歷史調查活動進行歷史教學。其理論是學習要貼近社會,貼近實際,貼近生活,把書本知識與社會實際聯系起來,從社會實際中獲取有效的學習信息。歷史學習的對象雖然是過去的事物,但遺留下來的大量的歷史信息,它們很多是在書本之外的。走出課堂,進行實地考察、調查,可以使學生得到多方面的訓練。這種教學模式的教學目標是通過考察或調查,掌握更多的直接性材料,形成更真切的歷史感受,并提高學生搜集信息的能力、社會實踐的能力等。其教學的方式有參觀、訪問、考察、調查、實地觀測等。在操作程序上,一般是由以下幾個環節構成:確定主題,提出任務——制定方案,明確分工——選擇場所,實地實施——搜集信息,加工整理——形成成果,交流總結。在教學策略上,主要是:(1)調動學生的積極性,使學生有走出課堂進行學習的興趣;(2)把社會考察活動作為課堂教學的一種拓展,與書本知識的學習結合起來;(3)加強指導,隨時解決遇到的困難;(4)注意學生活動時的分工與合作;(5)提倡多樣化的成果形成,進行成果的交流;等等。在師生角色方面,教師是規劃者、組織者和指導者,學生是主要的參與者和實施者,教師要對整個活動計劃做到心中有數,但不要代替學生的實際操作。
    上述這些歷史教學模式各有特色,而且每種模式都可以有一些變式,在教學實際中各種模式也可以進行交織、交替。
      三、小結
    總之,在歷史教學中,并沒有哪一種教學模式是絕對的主導模式,也沒有哪一種模式是一成不變的,“如果認為一種教學模式有效即可用于所有范圍卻是錯誤的……沒有一種模式在所有的教學目的中都優于其他,或者是達到特定教育目標的唯一途徑”。[3]靈活地運用歷史教學模式并不斷地創新,正是歷史教學模式的活力所在。我們相信,隨著教學改革的不斷發展,歷史教學模式的研究與實踐會越來越受到重視,中學歷史教學也將呈現出更多的具有創新意課程·教材·教法京9~13G32中學歷史、地理教與學葉小兵20042004馬丁·特羅在30年前首次描述了高等教育存在著三個以數量為標準的發展階段。這一理論是基于當時部分發達國家高等教育完成“大眾化”或“普及化”之現實,圍繞著高等教育內部革新問題而建構的,在方法論上,具有十分明顯的歸納取向,對高等教育發展與社會經濟發展之間互為因果的關系,缺乏足夠的認識。這一理論存在著內在的缺陷。
    當代高等教育的發展極大地豐富了我們對高等教育大眾化、普及化之功能及其重要性的認識。高等教育更多地體現著一國社會經濟的巨大利益,高等教育的發展更多地是國家意志的產物,對發展中國家來說,尤其如此。本文所指的第一堂課是教師與新生見面的第一次課。王燕/楊秀文Steps to Happiness葉小兵 北京首都師范大學歷史系,100089 作者:課程·教材·教法京9~13G32中學歷史、地理教與學葉小兵20042004馬丁·特羅在30年前首次描述了高等教育存在著三個以數量為標準的發展階段。這一理論是基于當時部分發達國家高等教育完成“大眾化”或“普及化”之現實,圍繞著高等教育內部革新問題而建構的,在方法論上,具有十分明顯的歸納取向,對高等教育發展與社會經濟發展之間互為因果的關系,缺乏足夠的認識。這一理論存在著內在的缺陷。
    當代高等教育的發展極大地豐富了我們對高等教育大眾化、普及化之功能及其重要性的認識。高等教育更多地體現著一國社會經濟的巨大利益,高等教育的發展更多地是國家意志的產物,對發展中國家來說,尤其如此。本文所指的第一堂課是教師與新生見面的第一次課。王燕/楊秀文
2013-09-10 20:52

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