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論中學語文教學的誤區
論中學語文教學的誤區
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  語文教學高耗低效何時了?
  怎樣看待中學語文教學改革的現狀?提高中學生語文水平的重要性、緊迫性何在?如果不是簡單地就教學論教學,而是站在“提高國民素質”的高度來觀察這些問題,相信各級教育行政部門和廣大語文教師定會得出明確的答案,進而極大地增強自己工作的責任感。
  眾所周知,語言文字既是人們交際的工具,也是一個民族的文化載體;而“文化”不是別的,正是一個民族區別于其他民族的最主要的標志,是民族內部各類人群不可缺的粘結劑。著名作家余光中說得好:“中文乃一切中國人心靈之所托。只要中文長在,必然漢魂不朽。”( 1)著名教育家于漪則說得更加直白和干脆:“梁衡同志說民族文化是民族之根,我認為民族語言是民族文化之根,也就是‘根之根’。”(2 )明乎此,我們就不難理解:提高中小學生(特別是九年義務制學生)的語文水平,確實是關系到一代又一代國民能否具有高素質——牢牢把握民族‘根之根’的重大問題!
  遺憾的是長期以來中學語文教學的情況很不理想,可以用四個字加以概括:“高耗低效”。早在1978年,呂叔湘先生就大聲疾呼改變語文教學的少慢差費現象,他嚴肅指出:中小學生學了十年語文,花了2700課時,幾乎占了全部課時的三分之一,結果語文仍不過關。從那時以后,又過去了許多年,可是語文教學的情況仍未基本改觀,1987年5月,國家教委曾委托華東師范大學在全國范圍內進行了一次語文水平的調查,結果表明經過10年教改的閱讀教學,基本上沒有取得明顯進步(3)。最近又在報上見到一個令人啼笑皆非的例子:在某所高校,一屋子大學生居然不會寫“鑰匙”二字。對此,連著名紅學家周汝昌也不由得痛切陳詞:“鑰匙之為物,體不甚巨,量不太重,而丟了它就麻煩大了。”“我愧非教育專家,自己拿不出辦法。但還想請專家們多動動腦筋,把語文教學如何在重視上再重視,提高上再提高,改革上再改革(改進、改善、改正錯誤認識和錯誤教法)。”(4)
  有人也許會問:這些年來語文教學不是進行了許多改革嗎?不是總結了很多教學經驗嗎?對此得作具體分析。一方面,語文教育界固然出現了于漪、錢夢龍、寧鴻彬等優秀教師,取得了許多突出的成就,但另方面改革中也不乏形式主義和繁瑣哲學的東西,誠如張志公先生所說:“再有,就是這個‘論’那個‘論’,這個‘性’那個‘性’,不可勝數。”“現在的問題是,這種‘論’,那種‘性’患多不患少,教師們應接不暇。”(5)張志公先生的本意自然不是反對進行理論研究, 而是感到語文教改中不著邊際、經不起實踐檢驗的高談空論太多了,為此,他又懇切地要求大家好好研究:“中學語文教學如何往前走?我們喊了多年‘教改’‘教改’,改了些什么?改向何處?”(6)
  如今尊敬的張志公先生已駕鶴西歸,怎樣不辜負這位教育前輩的囑托和期待?看來,只有遵循實事求是的原則,認真下一番正本清源、去偽存真的功夫,才能走出誤區——切實改變語文教改中的種種形式主義傾向,進而踏上教學改革的康莊大道。
      誤區之一:片面理解知識和能力的關系
  中學語文教學的一個重要誤區是:沒有辯證地如實地理解語文知識和語文能力的關系。
  怎樣提高學生的語文水平?一個現成的習慣的答案是:把學生學到的語文知識轉化為能力。
  乍聽這番回答似乎無可非議,學習其他學科不正是遵循“知識轉化為能力”的普遍規律嗎?學習語文又怎能例外?但若深入思考,此種回答就大可商榷了,須知在語文教學中,知識和能力的關系,要遠比其他學科來得復雜,我們平常愛說語文學科的特殊性,在很大程度上正是表現在這里。
  究竟應該怎樣把握語文知識和語文能力的關系?筆者認為有必要在以下幾個方面達到共識:
    一、學習本民族語言并非從零開始,很多情況下常常表現為“能力在先,知識在后”
  學習母語和學習外語迥然不同,不是一無所有,不是從零開始。每個人從牙牙學語起,就一直在母語的環境中模仿著,學習著,這就決定了母語的知識和能力的關系有其獨特的表現。按照語言學理論,人們學習母語可分為兩個過程:一是兒童時期在不知不覺中自發地學得的過程,語言學家把“這種無明確目標的、自發的掌握語言的過程稱為‘語言習得’。”(7)需要補充的是,這種過程可以伴隨一個人的終身, 不少成年人有較強的運用語言文字的能力,但你若是問他們究竟學習了哪些語文知識?他們很可能答不上來,這就是一個有力的證明。另一種過程是有目標有步驟地掌握語言的過程,語言學家稱之為“語言學得”。凡是一個人從上學讀書,開始接觸語文課本,接受老師的講授和指點起,就開始了“語言學得”的過程。當然,有目標有步驟地學習語言文字的途徑是多方面的,并不限于上語文課一種。另外,即使開始了“語言學得”的過程,也并不排斥在日常生活中的“語言習得”,對此不能截然分割,作簡單機械的理解。
  明確了“語言習得”和“語言學得”的區分,我們就可以進一步探討語文知識和能力的關系了。不妨說,在“語言習得”過程中,“能力在先,知識在后”是普遍規律。就拿幼兒園兒童來說,別看他們年齡小,他們已經會說不少互相連貫的話,具有相當可觀的口頭表達能力了。這種能力是如何形成的?當然是不斷模仿和實踐的結果,而不是先學習知識再轉化為能力的結果。他們拿著蘋果,會說它像自己的臉龐,吃著月餅,會說它像天上的月亮,這說明他們已經開始學習打比方了,此時有無必要告訴他們有關比喻的定義?我看是大可不必的。
  有人也許會問:你舉出的是兒童的例子,如果是中學生,情況就會不一樣吧?我們說,中學生、成年人當然不同于兒童,但正像我們上面說過的,不能把“語言習得”和“語言學得”截然分開,前者可以伴隨一個人的終身,就此而言,“能力在先,知識在后”可說是人們學習語言的普遍規律。更為重要的是:人們只有在日常的不間斷的“語言習得”的過程中積累、熟悉了大量的語言材料,到一定的時候傳授給他們語文知識,后者才會發生良好的作用,也就是說這樣的“語言學得”過程才會是切實有效的。就象兒童們先學會了打比方,等到年齡稍長,有實際必要的時候再告訴他們有關比喻的知識,才能事半功倍,否則一切知識的傳授都會變成水中之月,鏡中之形,一旦轉過身去,就會白費精力,一無所有!
    二、學習語文知識只是手段,提高運用語言文字的能力才是目的
  章熊在《語文教學沉思錄》(8) 中發表過一番精辟的見解:“準確地說,語文課所涉及的,不是‘語言’,而是‘語言的運用’。沒有注意到二者的區分,是當前語文教學的弊病之一。”(著重號是原文就有的)這番話值得廣大語文教師三思。想想吧,我們如果把學習母語所遇到的問題和語言學所研究的問題簡單地等同起來,如果要學生像研究語言學一樣來學習語文,那就會產生一系列的弊病:(一)就教學內容而言,勢必把語文知識不斷地深化、細化、系統化,結果導致學生無所適從,負担過重。(二)從教學方法來說,因為不少語文知識如專門的術語、概念、規則等都是學生未曾聽說過的,勢必導致教師滿堂灌輸,學生被動聽課。(三)從教學目的來說,很容易產生本末顛倒、主次易位的結果。教師在課堂上傳播必要的知識和概念,本應該緊緊依附于課文的語言材料,始終著眼于提高學生運用語言文字的能力,但由于教師的認識發生了偏差,結果讓學生圍著這些知識、概念打轉,把好端端的課文丟在一旁,而把語文知識上升成為學習的目的和中心,這就難免失之毫厘,差以千里了。常見的語文教學的通病正是如此,有一位中學語文教師作了如此深刻而形象的概括:“現在的小學語文教學,教‘春天來了,燕子飛回來了’,其實即使不教,孩子們也會說這句話。到了三年級四年級,就教他們:‘春天’是‘主語’,‘燕子’也是‘主語’;‘來了’和‘飛回來了’是‘謂語’。到了初中,要告訴他們,這是一個復句。到了高中,他們知道了,盡管是個復句,但它是‘并列關系’、‘承接關系’還是‘因果關系’,還可以商榷……”(9)請看, 這種教法不正是主次顛倒、把手段當成目的的典型表現嗎?筆者當然不是籠統地反對講授有關主語、謂語、簡單句、復句等語文知識,問題是在此時此地(而不是彼時彼地——非講這些語文知識不可的時候),如此糾纏于復句的性質有無必要?對于提高學生的語文水平又有什么作用?把這些要商榷的內容留給語言學家去研究不是更好嗎?
    三、知識要求分門別類,能力重在綜合運用
  語文知識包括的范圍很廣,如要認真研究,必然要求分門別類,條分縷析,不能亦此亦彼,忽此忽彼,混沌一片,不明所以,不管是研究語音學、文字學、語法學,還是研究修辭學、文章學、邏輯學,盡皆如此,概莫能外。但一旦談到學生的語文學習,情況就不同了,我們并不要求學生成為精通各類語文知識的專家,只是希望他們切實提高語言文字的運用能力,而運用語言文字的特點就在于綜合性,哪怕是簡單的一句話,寫下的幾行文字,都會包含各種不同的語文知識在內。這就在語文教學中產生了一個尖銳的矛盾:學生既然不可能先分門別類地學完文字學、語法學、修辭學、邏輯學等系統知識,然后才開始執筆作文,開口講話,那又該怎樣將這些自成系統的語文知識有效地滲透在語言的綜合運用中去呢?全面地回答這個問題是一個龐大的學術研究課題,本文只想簡單地談兩點看法:(一)必須堅持語言運用的綜合性特點(幼兒識字情況有些特殊,此處不贅),引導學生好好熟讀課文,不斷積累語言材料,學習時重在整體感悟,力求融會貫通。任何語文知識的講授都不應該和上述學習、運用語言的過程、規律相悖離。(二)要把語文知識從各自的系統中分解出來,根據提高學生運用語言文字能力的要求,重新進行排列、組合、交織和滲透,同時教師在講授知識時要貫徹精要、易懂、有用的原則,注意和學生的語言實踐緊密結合起來,切忌分門別類,求多求全。遺憾的是有些語文教師不懂得或不愿理會知識的系統性和能力的綜合性這二者之間的現實矛盾,常常對前者情有獨鐘,誤把知識的系統性當成了教學的科學性,以致在課堂上不講比喻則罷,一講就是明喻、暗喻、借喻、博喻、互喻等一大套,不講論證則罷,一講就是歸納論證、排比論證、遞進論證、正反論證、因果論證……據說這還不算多,有一本“教學指導書”竟然列出了十一種論證方法要學生掌握,照我們看,即使是精于議論文寫作的名家大師也未必會把這些條條框框藏于胸中,又怎能如此要求莘莘學子!這顯然是看錯了對象,把學生當成了研究修辭學、文章學的特殊群體,把有關修辭學、文章學等專門知識原封不動地搬到中學課堂上去了,如此這般,學生怎能不畏而卻步?日積月累,語文教學又怎么會不“高耗低效”?
  還應該談談當前語文界的一個熱門話題:“語感教學”。不少語文教育前輩對“語感”作過扼要的敘述,如葉圣陶先生說:“文字語言的訓練, 我以為最要緊的是訓練語感,就是對于語言的銳敏的感覺。 ”(10)呂叔湘先生說:“語文教學的首要任務就是培養學生各方面的語感能力。”(11)有些教師大概鑒于語文教學效果不理想,因此把目光轉移到“語感”問題,進而提出“語感教學是語文教學的突破口(12)”等口號。這些教師的想法是無可非議的,問題是要正確把握“語感”的精神實質。照筆者看來,所謂“語感”,乃是指對語言文字的直覺感受能力,它是一種悟性——一種滲透了理性的感性,一種經過長期的漸進的訓練以后迅速作出的直接反應。究其實,“語感”的核心仍然離不開語言運用的“綜合性”。不能設想,一個只掌握了若干語文知識而缺少語言綜合訓練的人會具有較強的“語感”。要把葉圣陶等前輩有關“語感”的教導付諸實施,就得做到:(一)緊扣語文的“綜合性”特點,使學生積累盡可能多的語言材料;(二)語文知識的講解要精到,易學,緊密結合學生運用語言的實踐;(三)在培養學生“語感”的時候,要善于從感性上升到理性,譬如學生聽到別人所說的話,憑自己的“語感”覺得不怎么通順(這種直覺是很可貴的,也不是一朝一夕能夠培養起來的),這時就得引導學生好好想一想:為什么不通?是語法上不通,還是邏輯混亂?或是語法、邏輯都對卻不那么符合情理?(這種理性的點撥雖然不必長篇大論,卻是極其必要的,也是衡量教師本身語言功底的一個標志。)
  由此可見,只有聯系語言綜合性的特點,才能領會“語感”的精髓,舍此而另搞一套,另砌爐灶,去搞誰也說不清的“語感實踐”、“語感機制”等,恐怕難免南轅北轍,適得其反。
    四、對各類知識應區別對待,不宜一概而論
  張志公先生早在十年前與《語文學習》編者談話中就指出:“知識與能力,何者在前,何者在后,并不是都一樣的。有的知識可以立即轉化為能力,有的知識多少天、多少個月、多少年才能轉化為能力,而且有的知識可以化為能力,有的好象不能轉化,不能一概而論。”這番話十分重要,它告訴我們:“知識”和“能力”二者并不是如響應聲,如影隨形,始終存在著完全對應的關系,下面對此再作一些補充。
  有一類知識是基本的,如字的形、聲、義,應該隨時點撥,要求學生認真記住。
  有一類知識技能性較強,如按部首查詞典,不必多講,但要學生反復練習,逐漸熟練。
  有一類知識彈性很大,回旋余地很廣,如造句時要求詞語搭配得當,籠統地講,講不了多少,但若聯系到語言實踐,可說是層出不窮,變化莫測,有時連著名作家也會出現搭配不當的現象,如曹禺《北京人》原稿中有這樣一處文字:“江泰(口里叼著一個煙斗,冒出縷縷的濃煙。)……”修改稿中刪去了“煙”的修飾語“濃”字,因為“縷縷”多半表示細長的意思,和“濃”字搭配不當,所以應刪去。象這類知識,教師不必抽象地空講,而應選擇典型例句,適當講解,讓學生舉一反三,了解用詞造句的奧妙細微之處,象上舉曹禺作品中這個例子,就是頗富啟發性的。
  有一類知識理論性較強,如修辭中什么叫比喻、象征等,就要從學生的水平出發,深入淺出,即既要講準確,又不能太繁雜太深奧。其實,古人也有這方面的例子,如古人講“賦比興”的“比”,常常援引朱熹的說法:“以彼物比此物也。”倘按現代語言學觀點分析,此話在邏輯上犯了“同義反復”的錯誤,講了等于沒講,但既然古人都能理解朱熹所說的是什么意思,這就夠了,何必非要扭住詳盡的抽象的定義不放?
  有一類知識不必記住,讓學生學以備查,日后到需要時再去查閱有關的書籍即可,如干支、職官等古代文化史知識,典型、意境等文藝理論知識,教師不必多講,讓學生有些粗淺的了解就可以了。
  在區別對待語文知識時,我們還應該懂得以下兩點:(一)語言知識有很強的實踐性,不少語言現象是約定俗成的,很難完全用純而又純的理論、條條去概括,如漢語中數量詞的運用就是如此。人們常說漢語數詞多用“三”、“九”等詞,這自然不錯,但成語中不也有“說一不二”、“朝三暮四”、“學富五車”嗎?又該如何解釋呢?筆者有一次與外國留學生聊天,問他們漢語中什么最難學?他們的回答大出我的意料之外,說是量詞最難學。不過仔細想想也對,量詞的形成雖然有一定的規則(如與衡量的對象的形狀有關),但這些規則并不是萬能和囊括無遺的,為什么我們說“一頭馬”而不說“一頭狗”?說“一張紙”而不說“一片紙”。(我們不也有“紙片”這樣的詞語嗎?)總之,明白了語言的實踐性和約定俗成的特點,我們就不會過分迷信于理論,就會花大力氣抓好實實在在的語言訓練。
  (二)按理說,語言知識是從語言運用中抽取出來的帶有規律性的認識,學習它可以幫助我們更加自覺有效地掌握各種語言現象。但世上的事情是復雜的,有時候這種“抽取”即理論概括未必科學,未必經得起語言實踐的檢驗,張志公先生就曾一針見血地指出:“實事求是地說,到現在為止,恐怕還沒有任何一部是真正的漢語的漢語法”,中學語法難教的“根本原因在于語法系統無論哪個流派哪個學派都是從西方引進的。”(13)這類現象是否只限于語法學?不一定。總之,明白了這一切,我們就可以更好地以提高學生的語言能力為依歸,在知識的海洋中自由遨游,主動揀取,而大可不必因為自己不是“學者”、“專家”,就對有些“知識、理論、專著”誠惶誠恐,忙不迭地販賣給學生。
      誤區之二:忽視了習慣的中介作用
  提到習慣,人們并不陌生,不管是生活習慣,還是學習習慣,人們經常談到,也有督促和要求,為什么這里還要用整整一節的篇幅來談論它呢?
  現實情況并不如我們想象的那樣簡單。近年來論語文教學的專著出了不少,但其中以足夠的篇幅論述語文學習習慣的并不多見;語文教師們平時談論教學改革,可能是對“一分為二”作了簡單的狹隘的理解,常常在“知識”和“能力”這二者之間兜圈子,獨獨忘了培養習慣的重要性;更多的人(包括家長和學生本身)盡管也籠統地知道要培養良好的學習習慣,但究竟應培養哪些習慣以及這些習慣的實際意義何在,卻不甚了了……
  筆者認為,盡管“習慣”既非“知識”,亦非“能力”,卻是“知識”轉化為“能力”的重要中介,是學生們主動提高語言能力的內在動力和可靠保證,不妨先從一個例子談起——
  六十年代初期,葉圣陶先生曾到上海召開過一次小型的語文教師座談會,筆者有幸與會聆聽葉老談話。葉老談著談著,順手拿起一本教科書朗讀起來,與眾不同的是他竟然連文中所有的標點符號都一起讀了出來,與會的七、八位教師莫不面面相覷,不明其所以然。只見葉老微微一笑,隨即談了他的主張,大意是:現代印在紙上的文章都是有標點符號的,但一旦讀了出來,除了少數問號、感嘆號等易于為聽眾所察覺外,多數是聽不出來的,教師在課堂上不妨有選擇地把一些精彩的段落連同標點符號一起讀出來,這樣做有助于培養學生使用標點符號的習慣。此話一出,大家才恍然大悟,茅塞頓開。
  三十多年過去了,可我仍未忘記葉老慈祥的笑容和懇切的教誨,后來我又讀到了葉老一些相關的教導:“其二,是關于語文教學的任務:教語文是幫助學生養成使用語文的良好習慣。”“教是為了不教。 ”(14)更感到獲益匪淺。寫到這里,順便談一點想法,像葉老這樣眼睛向下,真正從莘莘學子學習語文的現實狀況出發,總結出一些帶規律性的理論,才談得上“真性情”、“真學問”,才是教育大家的風范。遺憾的是當前語文教育界的學風和文風并不那么正,有的坐而論道,不著邊際,有的堆砌術語,晦澀難解,還有人如于漪老師在一次講話中所說:“現在搞科研、寫論文有一種不好的風氣,即用貼外國標簽的辦法,仿佛寫文章是為了替外國人的觀點提供一點例證,結果是搬用外國名詞講了一通中國人聽不懂的話!”兩相對照,真令人感慨系之!
  回過頭來,再聯系葉老在座談會上朗讀課文的例子,我們認為至少可以得到如下幾點啟示:
  第一,要把培養良好的語文學習習慣提到“語文教學任務”的高度來認識,予以足夠的重視。
  第二,為了培養良好的學習習慣,教師本身要以身作則,帶頭實行。
  第三,學習習慣不是一個籠統的概念,必須從實際出發,提出明確的要求,采取有力的措施。
  明確這幾點以后,再來看看習慣所具有的“中介”作用和“保證”作用。
  語文學習中有些要求,如單以“知識”角度而言,難度并不大,但如要使之轉化為“能力”,卻非得經過良好習慣的“中介”不可,譬如寫文章要做到句逗分明、段落分明,誰不知道不贊成呢?什么地方該用逗號,什么地方該用句號,寫到哪里該另起一段,并不是什么復雜難解的語文知識,要不了幾分鐘即可講完,可是不少學生從小學讀到中學畢業,不寫作文(也包括平時的書信、通知等說明文字)則罷,一寫就是一逗到底,只在最后用上一個句號;一段到底,眉毛胡子一大把,令人難以卒讀。有些教師對此并不著急,以為學生反正已經懂得了分清句逗和區分段落的知識,只要以后正式考試作文時能照著辦就是了。殊不知學生作文時區分段落和分清句逗的過程,實際上就是不斷理清思路、使自己的思考和表達具有嚴密的層次感和邏輯性的過程。如果平時學生不養成這方面的良好習慣,久而久之,必然會削弱自己縝密的思維能力,這樣,學生光在道理上懂得分段、標點等知識又有何用?我們前頭提到的習慣的“中介”作用,其真實的含義即在于此。
  還應該強調指出,“習慣”不同于“知識”和“能力”。知識不講就成空白,能力不會就是不會,習慣卻永遠不會是空白,永遠在起作用,不是對學習起良好的推動作用,就是起負面的消極作用。而一旦消極的不良習慣形成以后,很可能伴隨終身,貽害無窮!所有教師對此不能不高度重視,嚴肅對待。
  葉老多次強調指出:“教是為了不教。”如何貫徹這一主張?我看關鍵就在于教師執教過程中有意識地養成學生良好的習慣,使之終身受用。同樣,目前有些教師提倡“大語文教育觀”,認為“語文學習的外延和生活的外延相等。”我認為教師在課堂之外指導學生學習語文,也應以培養習慣為主,這比單純地傳授一些知識不知要好上多少倍,譬如遇到不懂的字(詞)就查詞典、寫文章以前先擬提綱、閱讀范文隨時圈點等習慣,對學習語文所起的作用不管怎么估計都不會高。有時一些良好習慣的形成可以激發學生的學習興趣,成為日后自覺地推動學習的內在動力,錢夢龍老師就曾敘述過自己讀書時的體會:“我遇到了一位極好的國文老師”,“喜歡用評點法,讓我們在書上圈圈點點,并在書眉上寫下自己的感受”,這樣做,“不僅提高了我學習國文的趣味,而且鍛煉了閱讀、思考的能力,對寫作也產生了有益的影響。”錢夢龍老師動情地說,他今天的讀寫能力,“尋根溯源,就是在那時打下的基礎。”(15)即此一例,就可看出良好習慣的影響是如何既深且巨了。再聯系葉老把培養習慣看作語文教學的基本任務等言論,我們當能更加深刻地理解這個問題的緊迫性。
  培養習慣既然如此重要,廣大教師也不否認這一點,為什么在實際的教學工作中仍然收效甚微呢?恕筆者直言,癥結在于不少教師本身就沒有養成良好的習慣,對不良習慣漠然置之,并無切膚之痛。有一個典型的例子頗能說明問題,六十年代初筆者在上海一所重點中學担任語文教研組長,有一次華東師大中文系應屆畢業生來校實習,我發現有二、三位實習生課堂教學語言不流暢,帶有不少“這個、那個”等口頭禪,由于我過去也有這方面的問題,以后花了好大氣力才改正,所以當即向他們指出:不許在上課時出現口頭禪,否則將影響實習的成績考核。當時這幾位實習教師思想不通,認為在“語文教學法”一類書籍中固然提到教學語言要干凈、有感情,但并未規定不許講口頭禪,再說自己講口頭禪已成習慣,一時間如何改變得了?我回答他們說盡管自己沒有學過很多教育學、心理學專著,但教學實踐告訴我,教師在課堂上不斷地“這個、那個”,一是必然使學生感到疲勞、厭倦,二是也表明自己的思想沒有高度集中——“頭腦”管不住“嘴巴”,久而久之,必然影響自己的思維和表達能力。這幾位實習老師后來照我的意見做了,取得了較好的教學效果。有趣的是實習結束以后,我接到了其中一位實習生的來信,提到他此次學習的最大收獲是改變了動不動就講口頭禪的習慣!這封來信使我思考了很久,是啊,師范大學學生的知識要考核,能力要評估,唯獨習慣無人過問。我們什么時候能夠看到這樣一本“語文教學法”專著,其中以足夠的篇幅對各類習慣的作用詳加剖析,并以實際的調查數據使人們一目了然呢?什么時候我們能夠看到更多更好的教學經驗總結,像福州一中陳日亮老師那樣“以自己聽、說、讀、寫的方法習慣認真指導學生”(16),開展“得法(指導學生掌握科學的讀書方法)養習(訓練良好的讀寫習慣)”的教改試驗呢?
      誤區之三:機械理解語文教學的“序”
  語文教學有沒有“序”?如何看待語文教學的“序”?這是一個長期以來困擾著語文教師的主要問題。
  對此存在著兩種不同的見解。有些人認為語文和數理化不同,語文教材前后的連貫性不強,教學中的隨意性較大,學生多學幾課少學幾課沒有關系,因此無序可談。大多數教師認為語文教學同樣有序可尋,應該努力克服教學的無序狀態,有些教師還圍繞“系統化”、“序列化”進行了探索,如陸繼椿老師的“一課一得,得得相連”的教學方法,魏書生老師繪制的“語文知識樹”,就是兩個突出的例子。
  “序”是各門學科的科學性的必然要求和外在表現。語文教學從根本上來說,當然也應遵照“循序前進”的原則,問題是語文教學的“序”有其特殊性,這個特殊性就是大體須有,具體則無。對此沒有清醒的認識,仍然會使我們走入誤區。
    一、語文教學的“序”不是簡單地呈現為直線發展的形式
  數理化教學的“序”表現為“甲→乙→丙→丁”這樣不斷遞進和發展的形式。一般來說,“難”(丙、丁)包含了“易”(甲、乙),“后者”(丙、丁)包含了“前者”(甲、乙)。會解代數二次方程的,肯定會解一次方程,會乘除的肯定會加減。學習語文就不同了,它需要時時回顧,不斷反復,據專家統計,小學一年級學生所識的字,大約近40%要回生,除少數外,大部分要在二年級返熟;小學二年級所識的字將近20%要回生,大部分要在三年級返熟。這就說明小學生認識了新的字,不等于記住了以前認過的字,“后者”并不一定包容“前者”。又如中學生寫作文,一般來說,先練習記敘文,其次練習說明文,最后練習議論文,但能否說到了練習議論文階段,寫記敘文就不成問題了?不,還得時時回過去練習記敘文,否則就不可能寫出“夾敘夾議”的好文章。再如寫說明文是否一定比寫議論文容易,也不盡然。凡此種種,說明語文學習的“序”大體須有——否則就會陷入完全的“無序狀態”,但具體則無——不是呈現為直線的形狀。那種“一課一得,得得相連”的“直線”般的教學模式恐怕是并不科學的。
    二、不能用知識的“序”代替能力的“序”。
  六十年代初期語文教育界提倡“落實雙基”。從不要把語文課上成政治課來說,這一主張是有積極意義的,但也有局限性,就是把語文教學看成是先講授“基礎知識”再來進行“基本訓練”的過程。其實,語文課要訓練的是“能力”而非單純的“知識”。此中道理前頭已作了詳盡闡述,此處不贅。遺憾的是,“知識”的系統性對教師的“誘惑力”很大,稍不注意,就會輕車熟路,逐點講來,至于如何由淺入深地排列能力訓練的“序”,那就顧不上了。舉例來說,你要是翻開一本修辭學論著,可以在目錄頁上發現幾十個“辭格”一字兒排開,煞是壯觀,要是逐項講授,該是何等系統而又方便!可惜那是知識傳授的“序”,不能照搬,只得另作安排:(1)有些辭格如回文、頂針等, 用得并不普遍,可以略而不提。(2)設問、排比等辭格在課文中用得很多, 但可以結合“句式”進行講授,不必單獨進行。(3)比喻、 象征等辭格,使用既廣,把握又難,就得作為重點內容,不過這中間仍有區別,以先講“比喻”為宜,因為象征從廣義上來說也是一種比喻。 此外還有第4、第5等點可談,總之必須結合學生的語言實踐,按照能力的難與易、簡與繁作出新的組合和排列。語文教學(包括辭格教學)的專家之所以不同于語言學家(包括修辭學家),不也由此可見端倪嗎?
    三、以“讀”為本安排教學的“序”。
  語文能力可以分解為“聽、說、讀、寫”四項,這就產生了一個問題:在訓練學生的語言能力時如何處理好這四者的關系?我認為應以“讀”為本,帶動其他幾項,做到有機結合。值得注意的是,五十年代提“聽說讀寫”,到了1986年國家教委頒發的《全日制中學語文教學大綱》,前后的順序改為“讀寫聽說”。可以斷言,這一變化反映了語文學習的內在規律,并不是任意安排的,目前那種不重視閱讀,只搞大量書面練習和“題海戰術”的做法,顯然是和語文教學的“序”相悖離的。至于“讀寫聽說”之間種種錯綜復雜的關系,那就說來話長,無法展開了。
      誤區之四:片面追求新奇的“教學模式”
  近年來,好幾位語文教學前輩提出要反對教學中的形式主義,劉國正先生向筆者說:“語文教學要返樸歸真。”張志公先生說得更加尖銳:“目前,新花樣,新術語,華而不實的玩意兒,患多不患少;新方法,可操作的,行之有效的,患少不患多。要總結出這可操作的,有實效的方法,提高教學效率。(17)”
  凡是成功的“教學模式”,都是優秀教師們長期教學經驗的積累和升華,是他們“高素質”、“厚功底”的綜合體現。不少語文教師反映那些優秀教師的課確實上得好,但自己學不了,其原因蓋在于此。至于功力不夠而又急于構建新的“教學模式”,或是滿足于堆砌一些“新術語”,那就不可取了。
  “學不了”怎么辦?通常的回答是“提高自己的素質”。這樣回答自然沒有錯,問題是提高素質是漫長的過程,當前怎么辦?少數語文教師全面提高素質以后,也許可以成為又一批“教學新星”,但大多數教師怎么辦?看到這里,大家也許會感到張志公先生主張多研究“可操作的、有實效的辦法”是多么切合實際了。
  照我看來,語文教學中求“新”求“異”固然很重要,求“同”或者說得確切一點“同中求異”,也不能缺少。語文學習是有內在規律的,“讀書百遍,其義自見。”古往今來,大體如此,這就是“同”,當然,時代發展了,要學習的課程很多,讀上“百遍”已不可能,得再研究一下,這就是“異”。又如古代啟蒙時學習“對對子”,既生動又有效,可讓兒童逐漸了解詞性和詞義,三味書屋的塾師提出“獨角獸”,少年魯迅立刻對之以“比目魚”,何等的聰慧機智!對于這種“行之有效”的作法,我們在教學中不也可以作一番“同中求異”的改造和發展嗎?此外,古人和今人在“讀寫聽說”方面摸索了很多“可操作”的作法,均值得我們認真借鑒、發展和改造。
  總而言之,與其眼睛向上,急于求成,構建“整套”的“全新”的“教學模式”,還不如腳踏實地,逐項進行,圍繞一些“可操作的作法”共同研究,彼此揣摩。沒有疑問,這種研究和揣摩不是你攻倒我,我否定你,而是“同中求異”——不斷的積累、充實、補充。相信這樣堅持下去是會有收獲的,不知語文教育界人士以為如何?
  注:
  (1)《語文學習》1995年第1期封二題字。
  (2)《上海教育學院院報》第128期。梁衡同志的說法參見梁衡:《語言文字是民族生命的一部分》,載《語文學習》1996年第2期。
  ( 3) 轉引自權曙明:《閱讀教學的觀察與思考》, 《語文學習》1996年第6期。
  (4)《會寫“鑰匙”的大學生……》,《光明日報》1997年8月6 日。
  (5)、(6)《迫切需要研究一些亟待解決的實際問題》、《中學語文教學》1997年第1期。
  (7)章熊:《我們是怎樣學習語言的》,《中文自修》1997年第2期。
  (8)《中學語文教學》1997年第2期。
  (9)吳非:《天空只能是“藍藍的”嗎?》、《新民晚報》1996 年5月4日。
  (10)《葉圣陶論創作》,上海文藝出版社1982年版。
   ( 11) 《學習語法培養語感——訪呂叔湘先生》, 《語文學習》1985年第1期。
   ( 12) 見王尊政:《漫談語感教學(上)》, 《中學語文教學》1993年第10期。
  (13)《答<語文建設>記者問》,《語文建設》1995年第2期。
  (14)《葉圣陶語文教育論集》,教育科學出版社1980年版。
  (15)《從我學語文的經歷說開去》,《文匯報》1992年4月10日。
  (16)《先進教育思想 高超教學藝術》第187—195頁,廣西師范大學出版社1991年版。
  (17)《工具·實用·現代化》,《語文學習》1996年第11期。
  
  
  
上海教育學院學報65~73G31中學語文教學孫光萱19981998 作者:上海教育學院學報65~73G31中學語文教學孫光萱19981998
2013-09-10 20:53

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