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論小學語文教學中的大量閱讀問題
論小學語文教學中的大量閱讀問題
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  摘要 大量閱讀,是提高學生閱讀能力的重要途徑。擴大閱讀量有助于學生負担的減輕。為了實現大量閱讀,應提高現有閱讀教學時間內的教學效率,并加厚語文教材,加大學生獨立閱讀課文的比例,以擴大學生課內的閱讀量。
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  大量閱讀,讓學生“通過閱讀來學習閱讀”,而不是通過大量地聽教師的分析和講解來學習閱讀,是提高學生閱讀能力的重要途徑。
  大量閱讀,目前一般是指在課外開展的閱讀活動。但要開展這種課外閱讀亦非易事,它首先要求學校要有相應的圖書及場館條件,要投入大量的人力、財力和物力,這對于大部分條件一般的學校及精力有限的教師來說,是一個不小的負担。因此,盡管有大量的實踐證明課外閱讀指導對提高學生的閱讀能力是有益的,但由于上述困難和問題,除了一些有條件的學校或不多的實驗班級以外,課外閱讀指導仍不能廣泛地大面積地開展起來,有些已開展的學校往往也難以很好地堅持下去,使之真正落到實處。
  開展課外閱讀指導還牽涉到另外一個較為敏感的問題,就是學生負担問題。當前,從中央到地方的教育主管部門乃至整個基礎教育界都在強調減輕中小學生課業負担問題,很多人可能會感到課內的負担已經難以減輕了,還要去搞課外,似乎有額外增加學生負担,敢于冒天下之大不韙之嫌。我們認為,衡量學生的負担重與不重,除了作業量過多,書包過重等量的尺度外,也應有一把質的尺度,即不僅要看學生投入的時間,精力是否過多,過于不合理,還要看學生內心深處是否樂于投入,是否是積極主動自愿地去做。減輕學生過重的負担,不僅要從量上做出規定,更重要的是要引導和激發學生學習的興趣,使學生形成學習的內部動力。唯其如此,才能從根本上減輕學生的過重負担。判斷學生的負担重不重,不能只看表面現象,將讀得多,做得多與負担過重等同起來,將低負担與少做,少讀等同起來,這是一種機械簡單的做法,是不符合辯證法的。從本質上看,讀得多也可以是輕負担的,而講得多讀得少,如果學生感到枯燥無味,仍然可以是重負担的。從長遠的觀點看,擴大閱讀量不僅不會給學生造成過重的負担,反而更有利于學生負担的減輕。書讀的多,吸收掌握的知識就多,這就為進一步讀書提供了充足的知識背景,更有利于掌握和運用讀書方法。對于學生來說,書讀得越多,獲得的信息就越多,就越會讀書,也更愿意讀書,更喜歡讀書,進而養成讀書的習慣,這是一個良性循環的過程。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為負担過重的消除絕對不是機械地削減知識量,而是要依靠豐富學習賴以進行的那個智力背景,而這種智力背景正是從大量閱讀中得來的。他說[1]:“不要靠補課,也不要靠沒完沒了的‘拉一把’,而要靠閱讀,閱讀,再閱讀,——正是這一點在‘學習困難’的學生的腦力勞動中起著決定作用。”調查表明[2],小學生課外閱讀的興趣跟他們的語文成績、寫作愛好具有極顯著的關聯性。
  我們認為,大量閱讀對培養和提高學生閱讀能力的好處至少有以下幾點:
  第一,大量閱讀有利于擴大學生的知識面,能為學生進一步閱讀提供廣闊的知識背景。第二,經常閱讀有利于培養敏銳的語感。第三,大量閱讀是語言積累的有效手段。第四,通過閱讀可以進一步提高學生閱讀的興趣,形成良性循環。第五,通過大量閱讀,可以提高閱讀速度。第六,也是最重要的一點,通過閱讀有助于使學生學會真正的閱讀,學習閱讀沒有比“在閱讀中學習閱讀”更好的方法了。
  需進一步指出的是,這里所說的大量閱讀,并不是指一定要把讀的指導和實踐轉向課外,而更多的是指如何提高現有閱讀教學時間內的教學效率,加大教學密度,擴大信息量,擴大學生課內的閱讀量。只要教師課堂上真正做到了“精講”,指導適度,課堂教學效率提高了,就完全有可能節省出時間用于擴大閱讀量。
  我國目前雖已有八套小語教材并行,但從閱讀量上看還是偏少。以人教社1988年出版的六年制小語課本為例,每冊一般只有二、三十篇課文,十二冊的總字數為62.5萬,平均一冊只有5.21萬字。而國外很多國家每冊教材往往都達到二、三十萬字甚至更多,如前蘇聯小語教材的字數文革前是我們的六倍,文革后是我們的九倍。盡管這里有漢字與拼音文字較困難等因素,但仍可以看出我國小語教材的字數是偏少的。如果學生每學期只學二、三十篇課文,只有四、五萬字的閱讀量,不管閱讀教學再怎樣改進,即使把課文教得很透,讀得很熟,對于培養和提高學生的閱讀能力也還是不夠的。我們雖然不能說多讀書一定能讀好書,但至少可以說少讀書是肯定讀不好書的。
  因此在這里我們提出這樣一個設想:語言課本應該變厚,學生獨立閱讀的課文應該增加。關于這個設想的可行性,可以來看這樣幾個實例:
  一是北京景山學校的小學語文課本,每冊一般有四、五十篇課文,分精讀與略讀兩類,在教學中起到了較好的效果。精讀與略讀,是從閱讀要求來分的,而通用教材的講讀與閱讀,則是從教師講的比重和學生學的成分來分的。我們認為前一種分法較好,閱讀要求不同,花的時間就不一樣多,要求低的就可以讀得多,讀得快,有利于擴大閱讀量和形成快速閱讀能力。
  二是北京市特級教師霍懋征的成功經驗。早在1980年她就在《光明日報》上發表了《我是怎樣在一學期教九十五篇課文的》一文,她在閱讀教學中通過合理地組織課文,做到課內外閱讀的有機結合,亦取得了較好的教學效果。
  還有呂敬先的“小學語文學習能力整體發展”實驗[3]。從一上開始,實驗班學生每人每學期閱讀115—140篇文章,20萬—25萬字。至二下年級考查,實驗班閱讀能力達到了三年級水平。可見加大閱讀量的實驗效果是明顯的,在小學中加大閱讀量是可行的。
  再以國外為例,美國的閱讀教學中最經常使用的就是一種行之有效的“5W-H”教學法。這種教學法認為,一般閱讀課文大多由以上六個部分組成,遇到這類課文,學生只要把這幾個問題弄清楚,這篇課文也就基本掌握了。經常用這種方法進行訓練,學生還能逐步形成快速攝取課文主要內容的能力。美國的這種“5W-H”教學法,與近幾年我國有人提出的閱讀教學“不求甚解”[4]觀有很大的共同點。筆者也比較贊同這種“不求甚解”的思路。“不求甚解”一詞最初出現在陶淵明的《五柳先生傳》上,他說自己是“好讀書,不求甚解,每有會意,便欣然忘食。”,原義指的是讀書只領會要旨,不咬文嚼字,與現在的解釋“指讀書只求懂個大概,不求深刻理解”有所區別,后者含有貶義。“不求甚解”并不是真的不要理解,而是為了最終的理解而暫時讓學生不求甚解,這也可說是一種讀書策略,或稱為“權宜之計”。“不求甚解”只是一種手段,而不是最終目的。因為只有不求甚解,不求過細、過深才有可能大量閱讀,而只有通過大量閱讀,才能學會閱讀,達到“求甚解”。
  當然也應看到,大量閱讀畢竟只靠語言的感受和積累,有時學習的隨意性大,學生無法用語言規律來掌握語言,有的學生雖然也能從讀中悟出一定的語言規律來,但既不系統,又費時間,同樣也會影響閱讀教學的效率,使閱讀教學質量的提高受到限制。所以大量閱讀一定要和必要的指導結合起來。
  注釋:
  [1]蘇霍姆林斯基著,杜殿坤譯:《給教師的建議》(下),教育科學出版社,1981年版,50頁。
  [2]李志強:《小學生課外閱讀興趣的調查研究,《教育研究》,1983年第1期。
  [3]呂敬先:《小學語文學習能力整體發展的實驗》,《小學語文教學》,1986年第7期。
  [4]方熔,祁明哲:《關于“不求甚解”的談話》,《小學語文教學》,1990年第9期。
            作者單位:南京師范大學教育系 210097
  
  
  
南京師大學報:社科版71-72G39小學各科教學邊霞19961996 作者:南京師大學報:社科版71-72G39小學各科教學邊霞19961996
2013-09-10 20:53

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