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論教育與教育學的關系
論教育與教育學的關系
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  [中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0717(2008)01-0005-05
  和其他很多人文社會科學,如政治學、經濟學、社會學、歷史學一樣,教育學也是一門以研究對象來命名的學科。對于這類學科而言,獨特的研究對象是其獲得學科合法性、自立于學科之林的根本。作為這類學科的一個共同特點,研究對象與學科本身的關系一直錯綜復雜。一方面,研究對象的邊界從根本上規定著這類學科的身份認同與制度認同,本學科的從業者必須以本學科的研究對象作為身份與制度識別的標志;另一方面學科發展的內在邏輯又使得本學科的從業者經常跨越到其他學科領地里去尋找新的研究主題,以不斷滿足本學科知識擴張的欲望。作為這類學科中的一門比較特殊的學科,教育與教育學之間的關系,也一直是教育學發展史上的經典命題。對此命題,不同時代,不同學者通常會有不同的判斷。而對于教育與教育學之間關系的不同判斷,往往直接影響著當時教育學的發展。如果將教育與教育學完全等同起來,教育學就不可能成為一門學科,而只能是一個實踐領域。與之相反,如果將教育與教育學完全對立起來,教育學同樣難以成為真正的教育學,而只會淪為一種形而上學的說教。近代以來的許多教育學家都曾對教育與教育學的關系發表過自己的看法,如夸美紐斯、康德、赫爾巴特、涂爾干、杜威等。其中涂爾干的相關論述最為系統。如他所言:“人們經常混淆‘教育’和‘教育學’這兩個詞;可是,我們必須將兩者仔細區別開。”“教育是由父母和教師對兒童施加的影響”,“教育學卻全然不同。構成教育學的不是行動,而是理論。這些理論是構想教育的途徑,而不是實踐教育的途徑”,“教育只不過是教育學的主題而已。而教育學則是用來反思教育現象的某種方式”[1](P326)。在涂爾干看來,“一切教育學思考的首要前提就是,教育在起源上和功能上都顯然是一種社會事物,與其他學科相比,教育學更緊密地依賴社會學”[1](P346)。筆者以為,涂爾干關于教育與教育學關系的論述是富有啟發性的。這些觀點即便今天看來仍然不失現實意義。不過,我們也必須看到,隨著教育學學科本身的發展以及學科制度化的演變,教育與教育學之間的關系可能已遠比這些更為豐富。
  一、教育與教育學的區別
  論及教育與教育學的關系,毫無疑問,二者之間既有區別又有聯系。不過,無論區別還是聯系又都不是絕對的。因此,絕不能簡單地宣稱:教育是教育,教育學是教育學。教育與教育學之間的區別是聯系中的區別,聯系是區別中的聯系。二者同中有異,異中有同。
  無論過去還是現在,人們總是會想當然地認為,教育與教育學之間是有區別的,而且這種區別應該是顯而易見的。但這種聯系中的區別到底體現在哪里,未必所有人都明白,也少有人去追究。在教育學歷史上,尤其是在用Pedagogy指涉教育學的早期階段,教育與教育學的區分確實相對明顯,但后來隨著Education對Pedagogy的替代,在教育學的相關研究文獻中,教育與教育學之間的區別一度顯得非常模糊。究其根源就在于,英語中Education一詞既可以指“教育”也可以指“教育學”。為了擺脫這種不必要的概念混亂,劃清教育與教育學的界線,西方國家曾有學者建議另造一詞Educology來專門指涉關于教育的學科(中文有人譯為“教理學”),而Education可以專門用來指涉“教育”。但這種建議并未得到學術界的普遍認可,Education一詞仍然既用來指涉“教育”也用來表示“教育學”。因此,如何對教育與教育學在根本上做出有效的區分仍然需要學者們繼續思考。
  作為教育學史上曾經的“學科英雄”(后被社會學“吸納”過去[2](P44)),涂爾干對于教育與教育學之間的關系,尤其是二者之間的區別一直極為關注。他在關于教育學的相關論文中對這一問題多次提及。如他所言:“教育學至少在過去是時斷時續的,而教育則是持續的。確切地說,有些民族根本沒教育學。教育學只能在比較進步的歷史階段出現。”[1](P326) “教育學既不是教育,也不能取代教育的地位。教育學的角色不是代替實踐,而是指導、啟發和幫助實踐,如果有必要的話,消除實踐帶來的分歧,糾正實踐的不足之處。教育學家也不是去構建一種前所未有的、全新的教育體系;相反,他首先必須去認識和理解他那個時代的教育體系;只有在這樣的條件下,他才能有鑒別地運用它,并對它所存在缺陷加以判別”[1](P339)。由此觀之,教育與教育學之間的區別主要體現在以下兩個方面:一方面,教育是永恒的,教育學卻是歷史的。絕不是有了教育必然就產生教育學,教育學只能在比較進步的歷史階段出現;另一方面,教育是行動、是活動、是實踐,教育學只是對教育的一種反思與構想,是一種關于教育的理論。二者分屬不同的“場域”與“世界”。
  首先,根據布爾迪厄關于“場域”的理論①,教育與教育學分屬不同的場域,一個偏向行動,一個取向理論,二者具有不同的場域邏輯。教育場域的實踐邏輯要求相關研究必須有針對性、應用性與可操作性,強調實踐第一;而教育學場域的學科邏輯則天然地傾向于一定程度的脫離實踐,尋求普適性、學術性與形而上性,主張理論至上。事實上,正是這種場域邏輯的根本沖突才導致了我們今天所謂教育理論與教育實踐脫節的問題。筆者以為,由于教育與教育學二者在存在形態上有著根本的分歧,分屬不同的場域,遵循不同的邏輯。因此,現實中教育理論與實踐脫節是必然的,緊密結合才是偶然的。在某種意義上,教育理論與實踐的相脫離,正深刻地體現了教育與教育學聯系中的區別。
  其次,對于教育與教育學之間這種聯系中的區別,我們可以再換一個角度進行論述。按照波普爾關于“三個世界”的劃分理論②,教育作為一種客觀存在,是社會系統中的一個子系統,大體上屬于世界1;而教育學作為一門關于教育的學科則基本上屬于世界3。二者可以通過世界2,即人的觀念世界相互作用。在“三個世界”的劃分理論中,無論世界1還是世界3都是一種客觀存在。作為不同的客觀存在方式,他們擁有各自相對獨立的自主性。教育與教育學處于不同的世界,也就決定了二者擁有不同的自主性。教育學雖因教育而興起,教育雖與教育學之間存在緊密的相互作用,但教育學一旦產生,便擁有了自己的生命,教育不是教育學的學術救世主,教育學也絕不是教育的理論附庸。教育學一旦作為一門學科而存在,作為一種“客觀知識”而興起,其發展方向就遠非教育實踐所能控制。與之相反,作為世界3的教育學更多地會對作為世界1的教育產生巨大的決定作用。世界3已發展到遠非任何人,甚至所有人能掌握的地位,它對我們所起的作用,比起我們對它所起的創造作用,已經變得更加重要了。我們把理性、批判和自我批判的思想和行動的實踐歸功于與世界3的相互作用,把智力成長歸功于它,并且把我們的任務、我們的工作的關系以及它們對我們自身的作用歸功于它[3]。
  總之,教育與教育學之間,由于所處“場域”和“世界”的不同,區別是明顯的,也是深刻的。一個國家教育實踐的發達絕不能等同于教育學學術水平的發達。同樣,某個時代精深的教育科學研究、先進的教育理念也絕不意味人類教育的真正解放。換言之,教育學的學術主張不能簡單地等同于人類教育實踐的現狀。某些時候,教育完全可能脫離開教育學的影響而存在,教育學同樣可能會遠離當時的教育實踐而發展。歷史上,人類經常會在黑暗的時代,會在教育實踐極端落后的時候,產生出偉大的教育思想、經典的教育著作。現實中,我們同樣可以很容易地識別出教育學學科理想與教育實踐實然狀態的巨大分歧。我們不能將教育等同于教育學,認為教育學缺乏理論性,不能稱之為學科;也不能將教育學等同于教育,認為教育學已經提出了先進的、民主的理念,教育實踐必然是先進的、民主的。
  二、教育與教育學的聯系
  同教育與教育學的區別相比,它們之間真正的內在聯系往往并不為人所知。但現實中這一問題又好像是眾所周知。目前關于教育與教育學之間內在聯系最通常的表述就是“教育是教育學的研究對象”,往往僅此而已。毫無疑問,“教育是教育學的研究對象”這一論述基本上體現了二者之間的某種內在關聯,即區別中的聯系。但對于一門本來就是以研究對象來命名的學科而言,僅僅做出上述論斷還遠遠不夠,沒能突出教育學的特殊性。因為其他學科在某種意義上也可以以教育為研究對象,而且在學術研究上可能比教育學做得更好。如前所述,教育與教育學雖然分別屬于不同的場域,擁有不同的生命、不同的自主性、不同的運作邏輯;雖然教育可能因教育學以外其他學科的影響或社會系統中其他子系統如政治、經濟、文化、科技的影響而發展;雖然教育學也可能背離教育實踐的需要,沿著學科的方向、內在的邏輯,圍繞著學術的興趣,熱衷于“閑逸的好奇”,但教育學既然是教育之學,二者之間就不可能相脫離。“在任何時刻,理論都取決于它們所反思、甚至是反對的教育的狀況;而且,只要它們能夠產生有效的影響,就會對教育形成決定作用”[1](P341)。某種意義上,教育與教育學二者之間的內在聯系可以粗略地概括為:所謂教育學就是對教育的某種反思,沒有教育就沒有教育學,教育學的產生是“教育需要研究它自己”③ 的必然結果。教育不僅是教育學的研究對象,而且是教育學的生命之母。
  首先,教育實踐孕育了作為一門知識的教育學。教育學作為一門知識的歷史要比教育學作為一門學科的歷史悠久得多。在人類早期階段,由于教育學學科自主性的缺失,人類關于教育的知識尚不足以稱之為“客觀知識”,不足以形成具有獨自生命的世界3。這時人們關于教育的知識只能作為一種“主觀知識”,直接源于教育實踐經驗,而不可能是學科內在知識邏輯的自然展開。廣義上,自從地球上有了人類,教育就成為了人類生活不可缺少的一部分,關于教育的知識也就隨之產生。在西方,柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》、昆體良的《雄辯術原理》以及普魯塔赫(Plutarch)的《論兒童的教育》等可謂較早的“教育學”著作。過去人們習慣于將柏拉圖的《理想國》當成一本政治學的著作,但今天看來,與其將它當成政治學的著作不如說它是一本經典的教育學著作更符合實際情況④。與西方國家的情況相比,我國古代的《周禮》、《論語》、《孟子》等書均較多地論及了教育制度與教學方法等問題。尤其是形成于戰國晚期的《禮記·學記》,已被公認為我國古代最早也是世界最早的成體系的教育著作。
  其次,教育實踐規訓了作為一門學科的教育學。長期以來,教育學以教育為研究對象,教育實踐孕育了作為一門知識的教育學,早已為人們所熟知,但教育實踐規訓了作為一門學科的教育學卻少有人關注,也少有人提及。在《學科·知識·權力》一書中,霍金斯(Keith W. Hoskin)曾以“教育與學科規訓制度的緣起”為題,通過對書寫、評分、考試以及研討班、實驗室、課室等的深入分析,深刻揭示了教育實踐方式與學科規訓制度之間的內在關系;并具體分析了“研討班和人文學科”、“實驗室和自然科學”以及“課室與社會科學”幾個案例,從而實現了人們對于教育性質認識的“意想不到的逆轉”[2](P43-79)。在對教育性質的認識做出“意想不到的逆轉”之后,霍金斯從對“教育學屬于次等學科”這種論斷的批評切入,深刻指出“教育作為多學科網絡”,“所有學科都是以教育為緣起”,“教育遠非從屬者,反而是統領者”[2](P45)。但比較遺憾的是,霍金斯也僅是指出了教育實踐具有學科規訓的作用,所有學科都是以教育為緣起,仍然沒能“捅破最后一層窗戶紙”。在他的相關論述中同樣也忽視了教育與教育學之間的關系,即教育學作為一門學科同樣是以教育為緣起,教育實踐像規訓其他學科一樣規訓了教育學。
  歷史上,正是由于教育與教育學之間的曖昧關系,教育往往被等同于教育學,教育學也往往被等同于教育,其結果,教育學能否作為一門學科一直存有爭議。但在諸多爭論中學者們強調的重心無疑都放在了“教育學”這個概念上,而對于“學科”本身的關注不夠。很多研究只是在對教育學本身進行反思,在對“什么是學科”進行主觀描述,在論及教育學為什么是學科或為什么不是學科時往往語焉不詳。原因就在于,在教育學的相關研究中對于學科的內在機制、學科的歷史、學科規訓、學科制度化等等往往認識不足、研究不夠。事實上,即便人們已經在理論上認識到“所有學科都是以教育為緣起”,但現實中教育實踐對教育學的這種規訓作用也會因教育是教育學的研究對象而經常受到人們有意無意的忽視。
  就今天而言,在學科規訓的視野里,一方面,教育實踐規訓了所有的學科,是學科形成的基礎;另一方面,以教育為研究對象的教育學卻困境重重,不被其他學科所承認。“學科規訓從來都負載著教育上難解的謎團,也就是既要生產及傳授最佳的知識,又需要建立一個權力結構,以期可能控制學習者及令該種知識有效地被內化。在學科規訓制度的年代,我們不過是以現代的嚴茍方式,活出這古代的吊詭而已”[2](P79)。那么,如何走出這種吊詭,重新認識教育與教育學的關系呢?首先必須承認,各種教育實踐方式雖然在客觀上規訓了所有的學科(當然也包括教育學自身),但教育實踐的本意并不在于此,對學科的規訓應該說只是教育實踐的副產品。教育學以教育實踐為研究對象,但其他學科絕非教育學的研究對象,教育學不是關于學科規訓的科學,教育學的關注點在于教育實踐中人的全面生長與發展、形成與塑造。其次,教育學之外的其他學科需要深刻地檢討“學科中心主義”,放棄不合時宜的“傲慢與偏見”,應從學科規訓的角度重新認識教育以及教育學之于其學科發展客觀存在的重要的或直接或間接的影響。
  三、教育學只是人類理解教育的一種方式
  長期以來,人們總是基于“教育是教育學的研究對象”想當然地認為,教育學應該是指導或幫助人類理解教育的唯一學科。正是基于這種模棱兩可的判斷,很多教育學者總是一廂情愿地將教育學作為理解教育問題的唯一視角。每當有別的學科關注教育現象,研究教育問題時,總會引起許多教育學研究者的巨大不安。由于受到“學科封建主義”情結的影響,每當其他學科介入教育領域,尋找研究主題時,教育學研究者不是認為別的學科在“侵略”,就是認為在“殖民”。可以說,在教育學歷史上,這種情況從赫爾巴特出版《普通教育學》至今一直如此,而尤以今天我國教育學界對于教育學學科立場的強調為甚[4]。隨著學科交叉與分化趨勢的加劇,學科之間邊界的逐漸模糊,不同學科在研究對象與方法上的共享成為科學發展的大趨勢。在此背景下,無論在理論上還是現實中,都絕不是只有教育學或教育學者才可以研究教育問題,也不是所有對于教育問題的表述都必須站在教育學的立場(且不說有沒有教育學的立場),運用教育學的話語(也且不說教育學有沒有獨特的話語)。在開放社會科學的大趨勢下,即便是教育學本學科的從業者也有權利有必要借鑒其他學科的知識、方法重新審視傳統的或現實的教育命題。
  眾所周知,一門學科剛剛興起之時往往總是以劃清學科邊界、開疆拓土作為爭取學科合法性的基礎。但隨著這種合法性在制度上得到了實質性的承認,一門學科要求擺脫其他學科的分離主義的壓力也就明顯減小[5](P66)。事實上,人類諸多學科的產生雖有知識分化的客觀規律,但更多的還是人為建構的結果。對于人文社會科學而言,更是如此。在制度化的壓力下,學科與學科之間總是壁壘森嚴,這在無形中給予了所有學科一種“錯覺”,即認為學科與研究主題之間存在一一對應的關系。換言之,教育學研究教育,經濟學研究經濟。教育學不能研究經濟,經濟學也不應研究教育。應該說,這種觀點的產生是學科制度化進程中的必然產物,歷史上也曾長期存在,今天仍然彌漫于部分學科研究者的潛意識當中。筆者以為,在學科發展的早期,這種觀念如果說還有一些積極意義,比如確保學科研究者對于學科的忠誠與認同,那么在今天如果仍持這種觀念那只能是學科發展落后的象征。因為在今天,這種觀念已經成為一種地地道道的“錯覺”。如今學科與研究對象之間早已不是一一對應的線性關系。教育可能還是教育學唯一的研究主題,但這絕不意味著只有教育學可以研究教育,其他學科不能研究教育。教育學已經獲得了制度上的合法性,已經“沒有必要再保留那種出于自衛而采取的孤立態度”。除此之外,跨學科研究也已經“變成了一種不證自明的社會準則”[5](P72)。在這種背景下,教育學的發展必須擺脫對于教育與教育學之間線性關系的誤區,不能再為了學科而學科,為了立場而立場。必須有更開闊的胸懷,勇于承認教育絕不是某一學科的專有領域,教育學只是一個專門以教育為研究對象的學科而已,其他學科同樣有權利對于教育展開自己的研究。時機成熟之時,教育學也應該有走出去的自信,應該對其他問題闡明本學科可能的看法。甚言之,就教育學的發展而言,走出去,不僅必要而且必須。事實上,教育學即便僅僅研究教育問題,也不能就教育論教育。“為了研究教育,我們必須經常回過頭來研究社會;只有在這里,教育學家才能夠發現他的思考原則”[1](P362)。
  回到前面的論題,作為學科制度化的伴生物,在今天“學科封建主義”依然有著普遍的影響,絕對不獨教育學一家,其他學科領域也有類似爭論。對此,默頓曾經從社會學的角度以“局內外與局外人的視角”為題進行過精彩論述。如他所言:“局外人的角色并不能保證某人一定能夠擺脫某個集體的神話,同樣,局內人的角色也不能保證某人對其社會生活和信仰體系有可靠的洞見。”[5](P175) “局內人和局外人是合為一體的。你失去的只是你的主張,而你將贏得的是整個理解的世界”[5](P190)。在我國教育學研究中對于教育學學科立場的過分強調,表面看來是出于對教育學地位的維護,是對于教育學學科發展的關注,在于加強教育學學科建設。但實質上卻反映了教育學學科發展中一貫的保守主義、排外主義以及教育是教育學專有研究領域的學科封建主義情結,是一種典型的“局內人”視角。這種情形的出現深刻體現了整個教育學學科意識的僵化。因此,教育學的發展必須適應學科制度發展的大趨勢,必須重新審視學科研究對象與學科本身之間的關系,必須對于“教育與教育學的關系”做出新的回答,樹立新的教育學觀,即教育學只是人類理解教育的一種方式,而不是唯一方式。相反,如果教育學的學科建設只是就教育學談教育學,為教育學而教育學,無視教育與教育學關系的變化,其結果只能是“南轅北轍”。
  與其他學科相比,教育學尚不成熟是一個客觀事實,教育學需要加強學科建設也是非常必要的。但教育學的重建絕不是通過對于“學科立場”的“宣示”就可以實現,也不是盲目排外就可以確保教育學的獨立。教育學的發展不僅需要教育學研究者的參與,同樣需要局外人的加入。西方有一句格言:“要理解凱撒,你并不一定非得成為凱撒。”同樣“要研究教育問題,你也并不一定非得成為教育學者”。教育學的重建絕對不可能通過強化學科立場,加強學科壁壘,抬高學科門檻就能實現;教育與教育學之間早已不是唯一對應的關系,教育學早已不是(也許從來就不曾是)人類理解教育的唯一方式。因此,對于教育學的發展而言,比較務實的學科建設要求是:首先,必須恰當地進行學科的自我定位。其次,要主動淡化主觀的學科立場,模糊人為的學科邊界,以開放的姿態,多學科的方法,加強學科自主性的建設。在開放社會科學的大背景下,我們已經無需再問:“局內人或局外人是否壟斷了社會知識或者能夠優先獲取它;取而代之的是,我們開始考慮他們在探索真理過程中所扮演的不同的和互動的角色。”[5](P179) 只要教育學積累了足夠的知識,擁有了成熟的范式、有解釋力的理論,教育學的學科立場自然而然會得到凸顯。相反,如果這些條件不具備,教育學絕不會因為本學科曾經提出了“教育學的學科立場”問題而具有真正的“學科立場”。因為,學科立場絕不是可以人為建構的⑤。
  [收稿日期]2007-12-10
  注釋:
  ① “場域”是《國家精英》一書的核心概念,也是布爾迪厄用于社會學研究的獨特方法。“場域”代表著各種不同的空間,它展示的是由不同的資本和權力所決定的處于不同位置的行動者之間的客觀關系。行動者是資本的載體,各種資本的相互作用自然決定了他們在場域中所處的特定位置。詳細內容可以參見[法]布爾迪厄,《國家精英——名牌大學與群體精神》[M].北京:商務印書館,2004.
  ② 波普爾的“三個世界”的理論把宇宙現象分為三個世界,其中世界1是物理世界,包括物理對象和狀態;世界2是精神世界,包括心理素質、意識狀態、主觀經驗等;世界3是客觀知識世界,包括一切見諸于客觀物質的精神產品,如語言、神學、文學藝術、科學以及技術裝備等。他斷言,世界1最先存在,世界2在新的層次上出現,世界3則出現在更高的層次上。他指出,這三個世界都是實在的,世界3與世界1、世界2一樣,在對象和增長方面具有自主性,它只是在起源上是人造的,但它一旦產生后就開始了自己的生命。他認為,世界1和世界2相互作用,世界2和世界3也相互作用,世界3與世界1則通過世界2相互作用。除此之外,在這三個世界當中,波普爾尤為強調“世界3”對于社會進程的影響作用。他認為世界3具有自主客體的本體地位。參見[英]卡爾·波普爾,《客觀知識》[M].上海:上海譯文出版社,1987.164.
  ③ 正像“科學需要研究它自己”,從而導致了科學學的產生,“社會科學需要研究它自己”從而導致了“社會科學學”的產生一樣,筆者以為,教育學的產生同樣源于“教育需要研究它自己”的實踐需要。
  ④ 盧梭在《愛彌爾》一書中就認為柏拉圖的《理想國》是一本極好的教育學著作。今天,西方學者更是普遍認為,可以將柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》并稱為“三部不朽的教育瑰寶”。
  ⑤ 人類社會中存在一個比較有趣的現象,即凡是強調的必是缺少的。我國大學將國外比較通行的“教育學院”堅持稱之為“教育科學學院”就是一個很好的例子。今天“教育學學科立場”問題的提出可能是又一例證。其他學科的發展史上,還鮮有看到人為建構學科立場,并獲得成功的案例。
大學教育科學長沙5~9G1教育學王建華20082008
教育/教育學/學科規訓
  education/pedagogy/discipline
A Study of the Relationship between Education and PedagogyAs for the relationship between education and pedagogy is, people always think traditionally that education is the research object of pedagogy. Maybe this conclusion is not wrong, but it is too simply to imply the relationship between education and pedagogy correctly. As a discipline, pedagogy is, like other disciplines, disciplined by educational practice. Pedagogy, on the other hand, is one of the ways of understanding education, but education is the only research object of pedagogy now.
傳統上,對于教育與教育學的關系,人們只是簡單地認為“教育”是“教育學”的研究對象。這種判斷是正確的,但畢竟失于簡單。無論是歷史上還是現實中,教育與教育學的關系都更加豐富多彩。作為一門學科,一方面,教育學像其他學科一樣,為整個教育實踐方式所規訓;另一方面,教育學只是人類理解教育的一種方式,而教育卻是教育學目前可能擁有的唯一的研究主題。
作者:大學教育科學長沙5~9G1教育學王建華20082008
教育/教育學/學科規訓
  education/pedagogy/discipline
2013-09-10 20:53

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