民初思韻網

加入收藏   設為首頁
選擇語言   簡體中文
你好,請 登陸 或 注冊
首頁 人文思韻 傳奇人物 歷史思潮 時代作品 話題討論 國民思韻 民初捐助 賬戶管理
  搜索  
    歷史思潮 >>> 民初教育及人才培養
字體    

論教育學的三重視界
論教育學的三重視界
網載     阅读简体中文版


  中圖分類號:G40-41  文獻標識碼:A  文章編號:1002-0209(2000)04-0020-05
  一
  教育學的根本問題是什么?這是教育學界最為關注的話題。但教育學界一直未能對此給以明確的答案[1]。這也是教育學研究常常不能令人滿意的重要原因所在[2]。要解答這個問題首先必須對以下三個問題進行解答:第一需回答教育學是什么,第二要明白教育學該怎么做,第三還需告訴人們為什么。這三個問題看似尋常,其實每一個問題都不簡單。其中“教育學是什么”最難回答,因為回答該問題實際上就是在為教育學確定活動的方向、目標、具體內容和任務以及活動的范圍,而且該問題也內在地包含了其它兩個問題。在傳統的教育學讀本中把教育學概括為“研究教育現象及其規律的科學”。這種回答實在是不能令人滿意。盡管這句話本身并沒有什么錯誤,但卻很難讓人領會其中要旨。任何學科說到終極,都是透過現象去看本質,從過程中去發現規律。用這種方式進行學科性質的定義無異于同義反復。那么,用它去定義教育學,除告訴我們教育學是研究教育外,并沒有告訴我們任何進一步的信息。定義是關于事物本質規定性的陳述,如果一門學科不能以清晰的方式呈現自己,則說明它對自己的使命和發展前途還不明朗。教育學要獲得進展必須在定義上打破傳統哲學套語的習慣,從現實生活中發現自己的任務和使命。因此,走向生活是教育學獲得生命力的唯一出路,只有在回答生活的提問后教育學的地位才有可能獲得提升。鑒于此,我們提出假設:如果說教育學是研究如何增進人類智慧的學問,那么人們就能夠對教育學產生一個比較鮮明的感覺,而且能夠與人們對現實生活的關切點結合起來,從而也能使人們一下子把握到教育學的本質所在。確確實實,在日常生活中,人們常常為摸不透生活本質而煩惱,為找不到生活的意義而感到空虛和失落,為不知道明天該怎么辦而彷徨,為子女的教育問題而大費躊躇,總是感到子女的行為太不合意,又不知道如何著手等等,這些都是現實的問題,理應是教育中最為關切的問題,教育學應該為此提供滿意的答案。所以使教育能夠為生活提供意義的指示應該作為教育學的根本問題。如果教育學回避了為生活提供意義這一實實在在的任務,進行所謂的就教育而論教育,那么它的存在的必要就值得懷疑。盡管對“生活意義”這一宏大問題的解答非教育學一門學科獨力能承担,但教育學有義務在借鑒其它學科的研究成果后作出自己的獨立判斷,告訴人們何為智慧,何為生活意義。智慧之源在那里?我們說,智慧具體地蘊藏于人類已積累下來的知識中。當然人類已積累下來的知識并沒有窮盡“智慧”,否則人類也就不再有什么痛苦和煩惱了。正由于此,人類還需要不斷地去探索,不停地進行知識創新以去尋找智慧的答案。所以教育學首先需要根據人類已經探索出的成果對智慧問題給出自己的結論,然后指明通往智慧之途。教育學的學問終極就表現在對智慧問題的闡釋上。也即通過教育學的闡釋使人們自覺不自覺地走向智慧之途。如此就展開了教育學的三重視界。
  二
  教育學的第一重視界乃是知識的視界。知識的視界乃是代表教育學進境的入口。知識作為教育學的第一重視界,說明教育學必須對知識進行格外的關照。它之所以作為第一重視界出現是因為對教育學的一切問題的回答都是建立在對知識問題的回答基礎之上的。然而教育學最關注的知識并不是一般意義上的知識,而是關于知識的知識。一般的知識只是教育學進行知識問題思考的原料。我們知道,知識是關于人類實踐經驗的總結和心得體會,而教育學的知識(或稱學問)則是在對各種知識進行透視后進行分門別類等深加工的工作,以此告訴人們知識的結構和構成,告訴人們知識的等次和相互之間的聯結,告訴人們獲得知識的一般次第。從而人們可以輕易地在其中分辨出什么是最重要的知識,也即對人生最有意義的知識,并以此作為教育活動的素材。所以教育學的知識標準是以人生意義為原點展開的,并將這一標準用于對所有知識的審判中,這一審判貫通了社會需要的尺度和個體需要的尺度,進而綜合出教育學自己的視角。
  因此,知識概念在教育學的體系構成中起著奠基的作用。它的最基本功用是首先將知識分成兩大類,一是必須教的知識,另一種是不一定教的知識。如此分類之后教育活動就有了進行的基礎。教的知識是以學科知識的形式出現,并予以嚴格的組織形式。這部分知識因而受到強化,并作為學校教育系統構成的基礎而存在。不一定教的知識則是散存于生活中,是社會教育及其它傳承方式進行教育的內容。而且在傳統習慣中這部分知識也未被納入教育學研究的視野,是故成為教育學的一個盲區。對于學科知識而言,當這種知識被規定得十分嚴格并與生活知識截然對立時,就會變得十分僵化,成為一種象征意義的符號,從而使人們并不重視知識背后的真實意義或實質。這樣的知識組織方式就失去了知識的本義。知識的本義是知識服務于智慧的人生,而不是作為對人生無意義的材料或點綴品。人生絕對不是為知識而知識,或為了獲得知識所代表的符號,相反,獲取知識是為了獲得知識背后所隱藏的智慧,是為了實現人生的意義和價值。如果人成為知識所代表的符號的奴隸,而不是知識的主人,那么就失去了人們對知識追索的本意。
  但知識在進入教育領域之后,它確實經歷了一個異化過程。知識從生活實踐中來,其命運注定要回到生活實踐中去。但是一當知識開始出現從實踐者本身逸出現象時,它就有可能被異化。異化是從知識的作用被神化開始的。當知識離開它的起源時,它的作用就面臨著普遍化的境遇[3]。這種普遍化使得知識作用被夸大,使得知識的應然作用或潛在作用變成了必然作用,如此就舍卻了知識和發揮作用的中間環節,導致知識的作用被不正當地符號化。如此符號轉過來成了人們獲取知識的目標。這樣的結局是:人們獲取知識不是為了追求其在實踐中的真正實際效果,而是為了追求符號本身,由此便產生了對知識的崇拜,進而成了知識的符號——變質的知識的奴隸。知識要求回到實踐本源上來的動力要求教育學研究進入第二重視界,即人作為主人的視界。
  教育學的第二重視界乃是人的視界。人乃是主人的,或主體的人。主體的人不僅僅只是指人對于知識這種內化物來說是主宰,而且關鍵是指人是受自己所確定的目標支配的。所以人在對知識的掌握過程中,也是對自我意志的把握和實現的過程。因而我們對知識的認識掌握其目的仍然是服務于人[4]。所以人是目標,知識乃是工具。這意味著我們在對知識進行認識時首先需要對人進行認識,對主體意志進行分析,了解人的需要,要了解人的一般需要和個別需要。如果我們不了解人的一般需要,就難以確定人類共同發展目標,就難以把握整體的方向。同時如果不了解個別需要,我們就不可能知道達到共同發展目標的途徑[5]。
  關于人自身的知識雖然包含在知識的總體系中,但對人的認識卻是又進了一層。因為我們正是在認識對象過程中認識我們自身的。在第一重視界中的中心問題是回答“人的認識對象是什么”,也就是在確定行動的目的。而在第二重視界則是回答“人為什么要進行這樣的認識活動”,也就是在形成主體意識。這樣人的主體地位就突兀出來。人們在對對象的認識中認識了自身,從而發現了自己的意義。人必須有所知識,知識是人內在關照的基礎,沒有對知識的掌握,人們是無法發現自己內在的潛力的。人是在對知識的把握過程中,才發現了自己的圖象,發現了自己發展的無窮的可能性,從而將教育活動推到了第二重視界——實踐的視界。
  從第二重視界進到第三重視界有其必然性。在第二重視界中人僅僅形成了自我實現的潛質,還是一種欲動的狀態的存在,還處于一種內在的沖突中。只有在進入第三重視界后才可能將沖突消解,使知識的存在變成一種人格的存在,從而消除了對象與主體欲望的對立,才真正實現了自我的價值。教育學僅僅作到使主體擁有知識,那還遠遠沒有完成任務,只有在它使知識發揮出現實的力量后,并使主體在體會到自己的力量后反過來形成自身,才算完成了它的目標。所以教育學必須進到第三重視界。
  實踐性視界的中心問題是回答“我該如何做”。實踐的視界又是生活的視界。人在人對知識的把握中也即在自身的對象化中發現了自我的發展方向,從而產生出實現自身的意志。這種意志就是要將理想的自身變成現實的自身。那么人就需要從第一重視界中獲得技術的支持。因為第一重視界中的知識是人們實踐經驗的總結,已經包含了成熟的技術,而且也是個體進行實踐的現實環境。在第二重視界時人雖然一直將自我放在中心的位置,形成一種對知識的駕御之勢,作為一種“理想的我”存在。但在駕御知識和技術過程中發現其中有一種與自身相背的東西存在,從而始終感覺有一種被奴役和異己的力量的存在。所以實踐的我要求超越那種理想的我,克服那種被奴役的狀態,達到一種新境界,這種境界要求主體的我獲得與外界的同一,從內在的我走向外在的我,這種我乃是一種主體際的我。
  主體際的我,是進入教育學第三重視界深層次的必然表現,也是教育學的歸宿。教育學從知識展開,顯示的是一種普遍的全人類的人格,這種人格是統一的,沒有差別的,是抽象的,是沒有實現的,需要被克服的,被認識的,所以構成了一種對象的存在。知識反映的是全人類的認識成果,不是某個個體的,所以以全體的身份存在。當達到人主體的層次的存在時,人是個體的人,知識是某個人的知識,是某個人從總體知識中汲取的一小部分。但正是這一小部分,個體找到了自己生存的家,個體才發覺自己是這個家的主人。可是這種主人感是自封的,也是封閉的,是一種自我宣稱,還沒有得到世界的公認。因此它就有待進一步的實現。因為真正的主人是需要實踐檢驗的,需要公認的,需要自我進行證明的,那么就必須走向實踐的領域。實踐領域是一種真正的技術領域,是一種控制與反控制進行較量的領域,在此間主體的我必須克服自我中心,克制利己的欲動,把自我交給外在的異己的力量進行審判,從而確定自我的合法性。于是主體性開始消融,變成了一種主體際性,人在此中是一種交往性的存在,是一種對話性的存在,它消除了自我孤獨性的限制,走向了視界的融合[6]。
  當教育學進入到第三重視界,教育的本質開始全面實現。因為人不可能永遠作為孤獨的自我存在,人也不可能沉湎于理想的虛幻中,人必須進入社會性的交往中,人必須在實踐中塑造著自身。教育學就是在追隨人的命運中體現出自己的價值來。如果教育學僅僅停留在第二重視界,那它的視界還是不開闊的,還沒有完成自己的使命。教育學在第一重視界里確立了自己的“根”,在第二重視界儲蓄了發展的能量,在第三重視界中體現出自己的現實的本性。我們知道,人生的智慧是存在于實踐世界中,那么這注定了教育學必須進入的命運。
  三
  教育學的三重視界說明了教育學的三個層次,一個是對象的層次,即知識的層次。這是教育學的對象與其它對象的首要的區別點。教育活動不是直接的改造客觀世界的活動,而是以改造客觀世界的總結為基礎,或者說是以已有的認識成果為基礎的。這說明教育活動對世界改造的間接性。這一層次表明教育活動的基礎工作是對各種知識現象的整理,將其分門別類,選擇出基本的教育材料。第二個層次則是將知識針對不同的對象進行實施,完成認識對象的主體化。沒有認識活動過程,教育活動就沒有意義。這種認識對象主體化過程,也即知識的內化過程,是教育活動的關鍵階段,從某種意義上說是教育活動進行的主要內容,第一個層次的活動也只有在這里才體現出它的意義來。知識內化過程表現為教與學的活動,并且重點是學的活動。在第三個層次是將第二層次再推進一步,它是對教育活動目標的規定,如果沒有這一層次,教育活動仍然是半途而廢。我們說沒有實踐的證明,個體的主體化是空洞的,不是現實的、真正的。相反,只有進到這一層次,教育學的使命才有可能最終得以實現。
  在教育學的第一重視界中,教育學必須對知識的進展狀況進行概括,并呈現出知識的內在奧妙來,必須厘清知識間的關系,從而指明人類認識的進境,提示人們過幸福生活、擁有智慧人生必須具備的手段和條件。這是教育學的最基本問題。在這一線索中,就必須展現知識與人類進展狀況的關系史,從中給人以啟迪;在教育學的第二重視界中,就必須展開教學關系的邏輯,以及認識對象與認識主體的關系的邏輯,從中可以窺探出教學活動的法門和增進教學活動的技巧;在教育學的第三重視界中,就必須展現人的認識與實踐之間的沖突和人的智慧成長的軌跡,揭示出智慧的真正形成是在實踐中,是一種個性融于共性之中的過程。教育學不可能舍棄第一層次直接進入第二層次,或只停留在第二層次而不向第三層次進步。真正科學的教育學不可能脫離對這三個根本問題的回答——教育活動是怎樣作為特別的知識性活動存在的,知識是如何從一般變成個別的,又是如何從個別變成具體的。這些構成教育學的三重視界。整個社會對知識的這一轉變過程的參與和心態表現以及一些有意識與無意識的反映就構成教育學體系展現的總體。
  傳統的教育學的著眼點僅僅限于在第二重視界,所以它注定不能完成教育學的使命。沒有從第一重視界的演進,第二重視界是無根的,而停留在第二重視界不向前推進,這種教育學是沒有結果的。傳統教育學的缺陷就在于從熟視無睹的知識的視界中滑脫掉,又障蔽于眼前的教與學的具體操作,而對教育活動的終極不能充分的關照,從而使其陷于不能升騰的泥潭。教育學,已經到了打開視界的時候了!
北京師范大學學報:人文社科版20~24G1教育學王洪才20002000教育學的根本任務是什么?是揭示生活的智慧。教育學只有在回答這個問題之后才能真正地展開自己的邏輯。為此,教育學必須首先對知識的內在意義進行辨析,告訴人們什么是最有價值的知識,這是教育學的最基礎的工作,也是教育學要進入的第一重視界;第二重視界是探索知識內化或主體化的最有效途徑;第三重視界是知識進入實踐領域的命運,在這里,主體性轉變成交互主體性。生活的真正智慧就在這個視界里得以實現,這也是教育學的歸宿。教育學/知識的視界/主體的視界/主體際的視界 pedagogy/vision of knowledge/vision of subject/vision of relationship between subjects收稿日期:1999-12-10On Pedagogy's Trinary Vision WANG Hong-cai (Education Department,BNU,Beijing 100875,China)What is pedagogy's essential task?It is to expose the wisdom of life.So pedagogy must first analyze the nature of knowledge and then try to tell what themost valuable knowledge is.This is the very basis of pedagogy.Next,pedagogy must find the most effective way that knowledge can be internalized or subjectified.At the third level,pedagogy is about the destiny of knowledge when it is put into practice.Finally,in the last step,subjectivity will be turned into the relationship between subjects.王洪才(1966-),男,河北省永年縣人,北京師范大學教育系,博士。(北京師范大學 教育系,北京 100875) 作者:北京師范大學學報:人文社科版20~24G1教育學王洪才20002000教育學的根本任務是什么?是揭示生活的智慧。教育學只有在回答這個問題之后才能真正地展開自己的邏輯。為此,教育學必須首先對知識的內在意義進行辨析,告訴人們什么是最有價值的知識,這是教育學的最基礎的工作,也是教育學要進入的第一重視界;第二重視界是探索知識內化或主體化的最有效途徑;第三重視界是知識進入實踐領域的命運,在這里,主體性轉變成交互主體性。生活的真正智慧就在這個視界里得以實現,這也是教育學的歸宿。教育學/知識的視界/主體的視界/主體際的視界 pedagogy/vision of knowledge/vision of subject/vision of relationship between subjects收稿日期:1999-12-10
2013-09-10 20:53

歡迎訂閱我們的微信公眾賬號!
春秋茶館訂閱號
微信號 season-tea(春秋茶館)
每天分享一篇科技/遊戲/人文類的資訊,點綴生活,啟迪思想,探討古典韻味。
  清末民初歷史人物  民初人物
清末民初學者大師
梁啟超(1873年2月23日-1929年1月19日),字卓如、任甫,號任公、飲冰子,別署飲冰室主人,廣東新會人,中國近代思想家、政治活動家、學者、政治評論家、戊戌變法領袖....
憲政專家民主理論大師
宋教仁(1882年4月5日-1913年3月22日),字鈍初,號漁父,生於中國湖南省桃源縣,中國近代民主革命家,是中華民國初期第一位倡導內閣制的政治家。
資助民初精神網
        回頂部     寫評論

 
評論集
暫無評論!
發表評論歡迎你的評論
昵稱:     登陸  註冊
主頁:  
郵箱:  (僅管理員可見)

驗證:   验证码(不區分大小寫)  
© 2011   民初思韻網-清末民初傳奇時代的發現與復興   版權所有   加入收藏    設為首頁    聯繫我們    1616導航