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論教育學的存在依據和認識方式
論教育學的存在依據和認識方式
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   一
  一般來講,列出教育學存在的幾點依據并不是太難。比如,人們通常認為獨特對象、獨特方法和獨特的概念體系是學科存在的一般條件,以此來衡量教育學[1]。問題是,這些依據本身的依據何在呢?能否站得住腳?是否完備(僅此三點嗎?)回答這樣的問題,局限于教育學是不夠的,它的前提性問題是學科存在的依據,必須到更加廣泛的人類文化領域中去尋找。
  本來,在古代,無所謂學科存在依據或“學科獨立”問題。當時,幾乎所有的知識都包含在一門“學科”即哲學之中,它是人類知識的總匯。提出這個問題,是在近代,更確切地說,是近代自然科學取得成功以后。實證主義把自然科學奉為人類知識的典范,認為只有自然科學方法(即當時的實證方法)才能使人類獲得確定性的真理。受此影響,在人文學科領域掀起了一般實證化的時潮。相當一部分人對人文學科的“科學性”持否定態度,并進而否定人文學科對人類的意義。這樣,實證主義把人文學科逼到了生死存亡的“危機”關頭。人文學科若要繼續生存下去,就必須找到自己的存在依據(不同于自然科學的)。
  面對這樣的問題,人文學科的捍衛者們奮起抗爭,力圖確保人文學科的獨立地位。經過一批人文學者如康德、狄爾泰和李凱爾特等人的努力,兩大學科的差別漸次明朗,二者在研究對象和研究方法上存在區別;人文學科有其獨特的研究對象和研究方法,不能用自然科學的標準來衡量。或者說,即使人文學科不能成功地運用自然科學方法,仍無損于其獨立地位。遺憾的是,這種抗爭在滾滾而來的科學化面前太微弱了,終至淹沒在科學主義的鼓吹中。這就埋下了日后用“科學”(這里指自然科學[2])標準來衡量學科的隱患。由此,我們可以得到一般學科存在的兩個依據,即是否有自己的研究對象和行之有效的研究方法。用某種方法來統一各門不同學科是徒勞的。
  然而,這還不是一門學科存在的全部依據。自然科學的發展很快表明了這一點。19世紀末20世紀初的物理學革命,把自然科學自身的存在依據問題暴露出來。人們發現,近代以來一直被各門學科尤其是不成熟的社會科學、人文學科奉為楷模的物理學,卻是這樣脆弱!從而引發了關于科學概念、科學與非科學界限的大討論。討論中,自然科學的依據問題,始終是一個主題。人們要弄清楚,科學的可靠性從何而來?科學被稱之為“學”的依據又在哪里?
  這里,我們沒有必要羅列科學哲學對此問題的長期探索;應該指出的是,庫恩的觀點最具合理性。他認為,科學之所以稱為科學,就在于它是一項社會活動和事業(而不像以往所理解的,僅僅是一堆關于某物的知識),它有兩個最基本的因素,范式和共同體。共同體簡單地講就是本專業的科學家所組成的集團。所謂范式,則“是指某一科學家集團圍繞某一學科或專業所具有的理論上或方法上的共同信念。這種共同信念規定了他們有共同的基本理論、基本觀點、基本方法,為他們提供了共同的理論模型和解決問題的基本框架……”。[3]按照庫恩的觀點,“科學革命實質上就是指范式的轉化、過渡和更替”[4]。
  依據上述人文學科和自然科學發展中得出的結論,我認為判斷一門學科存在與否有如下四方面的條件:第一,有自己的研究對象;第二,有行之有效的研究方法;第三,有本門學科的學術范式;第四,有科學共同體。
   二
  用以上四個條件來衡量教育學,情況是怎樣的呢?如果僅僅考查有還是沒有,回答當然是肯定的;應該說,教育學具備了成為獨立學科的資格。問題是,至今為止,人們對每個條件的認識,幾乎都存在“誤區”。由于這些誤區,導致人們對教育學產生動搖、懷疑和誤解。因而,我們面臨的問題就不是作肯定或否定回答,而是從四個依據入手來分析人們對教育學的認識,看看傳統的教育學是在什么地方和怎樣陷入誤區的。
  第一,關于教育學的研究對象。在人類知識寶庫中,何以有教育學這門學問存在?最直觀的原因在于人類從事著培養下一代的實際教育活動。一切教育認識、思想和理論皆由此而生。顯然,這種教育實存是教育學得以產生和存在的本體依據。有很長一個時期,國內教育學教科書是基于這一思路來論證教育學的存在理由的。這其實是教育學的題中“應有”之義。
  然而,這種“應有”不可避免地面臨歷史與現實的雙重詰難。從歷史發展過程看,教育學作為專門的學問,遠遠落后于教育的發生。這說明教育實存與教育學實存并非同步的。從現實狀況來看,今天已有論者質疑:當哲學、倫理學、人類學、文化學,行為科學都把教育包含在各自研究對象之中時,教育學作為專門研究教育的學科,它到底研究教育的什么成分?[5]對此,日本學者早已指出,“教育問題”才是教育學的研究對象[6],雖然教育研究要觀察教育現象,收集教育事實。可惜的是,這一結論的巨大認識論意義未被及時而正確地認識到,從而使教育學失去了一次“反思”的契機。我國教育學教科書只是在原有提法上簡單加以“教育問題”了事。亦即,教育學是“研究教育現象和教育問題,揭示教育規律的科學。”[7]這里的誤區是,人們過分關注教育學有否專門的研究對象,而未能深究教育學是如何認識或把握其對象的,以致于對研究對象的認識達不到應有的高度。
  第二,關于教育學的研究方法。這里存在的根本誤解是,以為學科獨特方法,就是學科自己發明的“專利”方法。一種常見的傾向是,因為教育學沒有自己的方法,總是“借用”其它學科的方法,便批評教育學乃至否認其獨立性;另一種傾向似乎更“高明”,干脆否認獨特方法是構成學科獨立的前提。[8];其理由是,“惟在現代,根據多門學科研究的經驗,同一門學科不一定只用一種專門的研究方法,而一種方法可以用于不同的學科”。[9]如此一來,即使教育學沒有自己的獨特方法,仍然無損于其獨立地位,算是為教育學挽回了一點“面子”。此說合理嗎?
  其實,研究方法仍然是一門學科獨立存在的條件之一。如若一門學科只有研究對象,卻無(方)法對其進行研究,何談學科形成?更不用說獨立了。關鍵不在于有否學科自己“發明”的方法,而在于有否行之有效的方法系統(不是某一方法)。所謂獨特方法,應準確理解為行之有效的方法。即使上面第二種傾向,仍然承認“研究方法的抉擇與運用對學科地位的影響甚大。”[10]當前教育學的問題,不是沒有方法,而是沒有成功地運用。教育學教科書結論部分一般都羅列了實驗法、調查法、歷史法等等方法,可后面各章卻并沒有由此來立論,“充斥于其中的,往往是缺乏充分論證、辯護不力的價值觀念與實踐規范的解釋,只不過把價值——規范命題當作‘教育規律’張揚而已”[11]。我們絕不應該因為教育學沒有很好地運用這些研究方法,而否認研究方法是學科存在的依據之一。更應深思的是導致這種現象的原因。筆者以為,不僅僅是教育學研究者懶于實踐或無能,更深層的原因在于教育活動本身的復雜性,某一或某幾種方法不足以揭示教育規律,應該考慮如何構建與這種復雜性相稱的完整方法系統。
  第三,關于教育學的學術范式。按庫恩的觀點,范式是科學共同體的共同信念。教育學具備了這種共同信念嗎?瑞典教育學家胡森在他與波斯特爾恩韋特主編的《國際教育百科全書》(1985)中曾指出教育研究存在兩種對立的范式,即定量研究方式與定性研究方式。可見教育學的研究范式是有的;但是否“共同的”呢?這兩種范式之間一直存在沖突,占主導地位的是什么信念呢?如果說有的話,自赫爾巴特以來,就有把教育學當作一門“科學”(如近代自然科學)來建設的信念,亦即對教育學科學化的追求。臺灣教育學者陳伯璋指出:“自赫爾巴特的普通教育學發行以來,教育學的性質可以說是科學實證主義(Positivism)的反映。”[12]這樣的信念恰當嗎?我們看到,我國教育學研究者少有人去思考這個問題;那些從事元教育學研究的同志,不反思這個基本命題,卻在概念體系、邏輯范疇上大做文章(不是說完全可以不做),而且依然采用實證主義的觀點,宣稱邏輯起點是客觀的,唯一的。這實質上是本末倒置。體系也好,范疇也罷,都是思維的工具,是用以表述信念或思想的。如沒有信念、思想,或者信念、思想本身就存在問題,再精致的體系也只是漂亮的“外殼”而已。在我看來,程序應該是這樣:首先確立教育學的恰當信念,明了我們對教育的理解應在什么框架下進行;其次探討表達這種信念的理論體系應該是怎樣的,最后才是概念準確與否,從目前的情況看,確有必要討論教育學的共同信念問題。
  第四,關于教育學的科學共同體。科學研究、學術事業并非“天然”,而系人為。以往人們觀念中的教育學研究,似乎是一種遠離研究主體的客觀存在;對學科發展狀況的考查,也很少從研究主體角度來考慮,這不能不說是一個缺憾。我們要求提高教育學的自我意識,實質是提高研究者的自我意識。在現實中,我們看到,由于某個人或某幾個人的劃時代貢獻(學科意義上),使得學科發展表現出極高的水平或出現轉折;反之則面臨“危機”。今天講教育學的存在依據,重要依據之一就是研究隊伍或科學家集團。隨著科學的不斷發展,尤其是現代科學事業,越來越在很大程度上依賴于研究主體的素質。
  那么,今天我國教育學的科學共同體如何呢?大致來講,80年代前,比較強調馬列主義基本理論修養;此后,比較強調外語的掌握。前者長于基本理論問題的探究,后者長于外國教育資料的譯介。所缺乏的是對教育問題的精深學習和探索,以致有論者感嘆教育學成了“外行”的天下,成了別的學科的殖民地。要改變這種狀況,首先要從提高研究者的專業素質開始。
   三
  檢索人們對教育學存在依據的認識,可以說,每一個方面都不能盡如人意:教育學雖有自己的研究對象,但問題在于它是如何把握這個對象的?教育學也(應)有自己的研究方法,可問題在于哪種、哪些方法才是行之有效的?教育學也曾有自己的學術范式,問題在于什么樣的信念才是合理的,教育學有自己的科學共同體,可問題在于是一支什么樣的隊伍?所有這些問題積聚到一起,迫使我們再次尋找教育學的方法論基礎,反思教育學的認識方式。因為,不是教育學沒有獨立地位,也不是其存在依據缺失,而是人們對這些依據的認識陷入了“誤區”,唯一的出路只有改變我們的認識方式。為說明這一問題,我們還是回到教育學的研究對象上來。
  前文已經指出,我國教育學者對把教育問題作為教育學研究的對象的意義,認識不足。筆者見到有兩種說法,一種認為這是為教育學“卸任”,[13]另一種認為:第一,可以克服就教育論教育的傾向;第二,提醒人們注意“究竟如何接近客觀現象問題[14]。”筆者比較同意第二種看法。
  提出教育學的研究對象是教育問題(而不是教育現象。日本學者指出“教育現象的提法含糊不清”,科學研究不是始于現象、事實,而是發端于問題。[15]蘇聯教育學者也指出,“現象本身不能為有把握地提出教育學問題提供足夠的材料。”“在理解現象與提出問題之間,有一個創造性的活動”。[16])究竟有什么重要意義呢?
  筆者以為,它表明教育學研究的并非是我們印象中那些不以人的意志為轉移,所謂客觀的教育現象和教育規律;而是從現象中捕捉和提煉出來的問題。既然是問題,那么,就不僅要問問題是什么,更要問我們是如何“捕捉”到這一問題的。通俗地講,就是如何提出問題的。既然是捕捉,那么,在確定問題的過程中,人的主觀意識、情緒、愛好和體驗等都介入了這一過程,甚至發揮著巨大的作用。單單想一想,為什么在古希臘時代,一般的人都在爭論和思考怎樣教育年輕人的問題,而蘇格拉底卻提出“品德是否可以教出來的東西”這個問題[17],便可感受到這種主觀性的巨大意義和影響。直言之,教育學的研究對象并非純粹客觀的、物質的;孤零零的事實不會“自動”進入我們的視野,而是主客體共同作用才產生的。從而在教育學的存在依據問題上,僅考察客體是不夠的,還必須考察主體,考察主體的認識方式問題。教育學的存在內在地決定于人類認識教育的方式。當我們在反思教育學發展狀況的時候,不要忘記對教育認識方式的反思。所謂認識方式,是指人們認識和掌握世界的不同角度和樣式。認識角度不同,得到的“景觀”亦不一樣。
  筆者已經指出,[18]近代以來教育學的發展,始終在科學主義的籠罩之下,“唯科學”的認識方式使我們陷入了怪圈:一方面,教育學努力追求科學化;另一方面,實際情況和結果卻是與“科學”標準越來越遠,人們對教育學不滿;而不滿的結果卻是更加努力地追求科學化(除了那些頭腦清醒的人文教育學家外),以致在錯誤的道路上越陷越深。要走出怪圈,就必須轉變認識方式。所以,應該終結的不是教育學本身,也不是科學認識方式,而是“唯科學”的教育信念。
  由于唯科學主義教育思潮的影響,使我們只知科學,而不知其它。實際上,人類認識世界的方式是多種多樣的。有科學認識方式(含技術認識方式)、日常認識方式,還有人文認識方式(含價值認識方式和藝術認識方式)和哲學認識方式等[19]。這些都與教育認識有關。就目前教育學的情形而論,要提倡人文認識方式,以克服唯科學主義。此其一;其二,要在深入分析“教育世界”的基礎上,構建以科學和人文認識方式融合為特征的多種認識方式系統,實現教育研究方法的多元整合。
  認識總是由主客體共同作用才得以產生的。如此,依據主客觀結構之不同可以區分為如前所述四種大的認識方式類型。日常認識方式,其主客觀結構并不確定,它只是教育認識的基礎,尚不是可靠的教育認識(并不排除其中有可靠的成分);哲學認識方式是對主客觀結構“全方位”的把握,普遍存在于教育學之中。科學認識方式和人文認識方式恰好是相對的兩種。前者強調主觀符合客觀,要求在認識過程中最大限度地排除主觀因素的影響,后者強調客觀符合主觀,要求客觀世界符合人的主觀需要。對于教育世界,科學認識方式把它當作人之外的客體(接近以至等同于自然現象),以求如實反映其固有屬性;而人文認識方式則把它當作主觀性的一種表達,當作主觀精神的“派生物”。實際的教育世界呢?既不可能完全歸結為客觀性,也不可能完全歸結為主觀性,它總是人于其中活動的世界,主觀性與客觀性“天然”地統一于人的活動之中。故而,科學認識方式和人文認識方式,都只具有相對的意義。
  那么,是否二者相加就構成了完整的教育認識系統呢?絕對不是。教育世界可以分為不同的層次,兩端是“純粹”事實與“純粹”價值(這種純粹只存在于人們的觀念中)。兩端之間,存在許多中間層次。科學認識方式,對事實層次,其意義大些;而對于價值層次,作用則很小。人文認識方式,對價值層次,其適用性很強,而對于事實層次,則用處不大。整個教育認識系統,實則是在科學認識與人文認識之間的不斷“跳動”。
  顯然,這樣講很抽象,我們還是回到教育學的存在依據上來。討論這個問題,實則潛存一個前提(即海德格爾所講的“前設”),即我們想要建立何種教育學?如果是科學教育學,那么,當然要以科學認識方式作為基本的解釋框架;如果是人文教育學,那么,當然要以人文認識方式作為基本的解釋框架。由于教育世界的復雜性,這兩種教育學任何之一都不足以承担教育學的重任。在自然科學、社會科學和人文學科這三大體系中,教育學的恰當歸屬是社會科學。依據這樣的定位,對某一教育事實、行為和問題的認識,就可以而且應該有多種角度。以課堂教學為例,我們頭腦中那些關于“鈴聲響,師生進課堂”的印象,以及愉快或痛苦的體驗,屬于日常認識方式;課堂教學的物質基礎和條件,以及學生的身心發展水平,屬于科學認識方式;如何利用現代化的教學手段進行教學,如何調動學生的積極性,如何處理突發事件,屬于教育技術和藝術認識方式;課堂教學具有什么意義,應達到什么目的,屬于教育價值認識方式;把價值認識予以綜合,并對其進行再認識,則屬于哲學認識方式。僅僅發展某一方面的認識,也許會精確,也許會深刻,可畢竟難以把握全貌。認識課堂教學尚且如此,何況復雜的教育世界和教育問題呢?
  總之,教育學如果要更為合理地存在,就必須“終結”(轉變)唯科學的教育信念,構建完整的教育認識方式系統,并卓有成效的運用,實現研究方法的多元。
  注:
  [1]吳鋼:《論教育學的終結》、《教育研究》,1995年第7期。
  [2]景天魁也談到,“近代以來,科學概念是以自然科學為典范來規定其涵義的”。《中國社會科學》,1991年5期《論社會科學基礎》。
  [3]劉放桐等編著《現代西方哲學》(下),人民出版社1990年,第813頁。
  [4]劉放桐等編著《現代西方哲學》(下),人民出版社1990年,第814頁。
  [5]陳桂生:《教育學研究對象辯》,《教育理論與實踐》,1995年4期。
  [6][日]大河內一男等著、曲程、遲風年譯:《教育學的理論問題》,教育科學出版社,1984年,第32頁。
  [7]王道俊、王漢瀾主編:《教育學》,人民教育出版社,1988年,第10頁。
  [8]鄭金洲:《教育學終結了嗎?》,《教育研究》,1996年第3期注[1]。
  [9]陳桂生:《關于教育學“獨立”的學科地位》,《江西教育科研》,1996年1期。
  [10]陳桂生:《關于教育學“獨立”的學科地位》,《江西教育科研》,1996年1期。
  [11]陳桂生:《教育不研究對象辯》,《教育理論與實踐》,1995年4期。
  [12]陳伯璋:《教育思想與教育研究》,臺灣師大書苑有限公司,1987年第10頁。
  [13][8]鄭全洲指出,“這種嬗變本身就說明教育理論研究者在逐漸為教育學‘卸任’,把本不應教育學承担的任務‘還給’各具體學科。”
  [14]同[5]。
  [15]同[6]第70頁—第31頁。
  [16][蘇]阿圖托夫主編,趙維賢等譯:《教育科學發展的方法論問題》,教育科學出版社,1990年,第49頁。
  [17]同[6]第70頁。
  [18]杜時忠:《教育學要走出“唯科學”的迷途》,《華中師大學報》(哲社版)1996年2期。
  [19]景天魁:《社會認識的結構與悖論》,中國社科出版社,1993版。
  
  
  
教育理論與實踐太原57-60G1教育學杜時忠19971997杜時忠 華中師范大學 作者:教育理論與實踐太原57-60G1教育學杜時忠19971997
2013-09-10 20:53

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