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論教育學的文化性格
論教育學的文化性格
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   一、“教育學”的界定
  “教育學”是一個比較復雜的概念,(注:瞿葆奎.教育學文集·教育與教育學[C].北京:人民教育出版社,1993.295-333.)有一個不斷演化的歷史。(注:弗朗茜斯·貝斯特.“教育學”一詞的演變[J].教育展望(中文版)(18);石中英.教育學的文化性格[M].太原:山西教育出版社,1999.2-9.)一個人如果要研究“教育學”,就必須說明“教育學”的“用法”。一般意義上,“教育學”有三種用法。一是指“作為一個學科門類的‘教育學’”,指涉一個比較龐大的研究領域,包含許多相互關聯的二級、三級學科。這個意義上的“教育學”相當于米亞拉雷所說的“復數的教育科學”(sciences de L'éducation),(注:所謂“復數的教育科學”是與“單數的教育科學”(science de L'éducation)相對而言。“單數的教育科學”是指對教育事實和情景進行的“科學的”或“實證的”研究;“復數的教育科學”則指“在歷史、社會、經濟、技術和政治背景下研究教育事實和教育情境的學科總和。”根據米亞拉雷的看法,“復數形式的教育科學”的使用旨在提倡一種“新的方法論”,即教育研究活動中“多學科方法”的應用,從而將不同類型的研究都包容在“教育科學”的范圍內,超越傳統的實證主義的教育科學觀。G.米亞拉雷.教育科學導論[M].北京:教育科學出版社,1991.2,123.)哈丁(L.W.Harding)、克里斯坦森(J.E.Christensen)等人在20世紀50年代創制的"educology",(注:See Christensen J.E. & Fisher J.E.,Analytic Philosophy of Education as a Sub-discipline of Educology:an Introduction to Its Techniques and Application,University Press of America,Inc.,1979,129-146.)布雷岑卡(W.Brezinka)在《教育、教育理論、元教育理論關系表》中所使用的“附圖G12f01.JPG”。(注:在該表中,布雷岑卡將教育知識劃分為兩個譜系:一個是對“教育問題”進行研究的附圖G12f01.JPG,包括了“教育科學”(Erziehung Swissenschaft)、“教育哲學”(Philosophie der Erziehung)和“實踐教育學”(Praktische 附圖G12f01.JPG),其目的在于提出各種形態的“教育理論”,直接地影響教育實踐;另一個是對“教育理論問題”進行研究的“元教育學”或“教育的元理論”(Meta-附圖G12f01.JPG,Meta-theorie der Erziehung),其目的在于對各種形態的教育理論進行反思和批判,從而間接地影響教育實踐。)二是指“作為一門課程的‘教育學’”,現多見于我國及俄羅斯高等師范院校教育(學)系的課程表及其他師范專業的課程表中,在英美等國家已屬罕見。三是指“作為一種教材的‘教育學’”,有《教育學》、《教育概論》、《教育學原理》等各種稱謂。十余年來我國種種以“教育學”為題的研究中,這三種用法都曾出現。也有一些研究者并未說明自己的用法,以至于經常在研究中“偷換概念”,將教育學的“教材”問題、“課程”問題與“學科”問題混為一談。
  盡管上述“教育學”的三種用法彼此之間有明顯的差別,它們之間也有共同點,即都側重于將“教育學”理解為一種“靜態的”教育知識體系:或是靜態的許多相互關聯的教育知識體系總和(“作為一個學科門類的‘教育學’”);或是靜態的某些基礎性教育知識的概括(“作為一門課程名稱的‘教育學’”);或是靜態的某種結構化教育知識的表述(“作為一種教材名稱的‘教育學’”)。這些共同之處與現代人們一般意義上將“……學”理解為一種由概念、范疇、命題構成的靜態知識領域有關。這種理解對于教育學學科建設、課程建設和教材建設沒有什么壞處,但是,對于認識教育學的性質是不充分的。這是因為“靜態的”教育知識體系本身只是“動態的”教育學活動的產物,只是“完整的”教育學活動的一個環節。因此,為了進一步推進我國有關教育學性質問題的研究,回答“教育學能不能科學化”這一教育學基本問題,本文在動態的意義上來使用“教育學”,將其規定為教育學者借助于一定的教育概念和教育思維方式對教育問題進行的一種學術研究活動,亦即一般的、專業的和完整的教育認識活動。
   二、教育學活動諸要素的分析
  其一,任何的教育學活動都是教育學者的教育學活動,都是由教育學者所設計、控制和最終完成的。教育學者是構成教育學活動最積極、最核心的要素,是教育學活動的主體。因此,對教育學活動性質的認識與對教育學者的認識是分不開的,尤其是與對那些偉大的或著名的教育學者的認識是分不開的。然而,在以往的種種教育學研究中,研究者們在研究靜態的教育知識體系時,很少將這種知識體系與它們的生產者聯系起來加以考慮,就教育知識體系而分析教育知識體系,滿足于對教育知識體系的歷史分析、邏輯分析或類型分析。這在很大程度上導致了人們對靜態的教育體系只知其然不知其所以然。
  從對教育學史上眾多教育學者的生平、作品以及他們所處的時代背景的分析來看:第一,他們大都從事過教育工作,非常熱愛教育事業,積極關注教育事業與個體成長、民族覺醒、國家建設或人類幸福的關系。可以說,這種熱愛和關注為他們的教育學活動提供了基本的價值方向和強大的精神動力,是他們教育學作品中最感人至深、最能給人以啟迪的地方,也是他們從事教育學活動的思想前提。時過境遷,他們的一些具體的教育觀點或主張由于受種種的局限已經陳舊,但是他們在這種熱愛和關注中表達的教育情懷、教育責任和教育理想是永遠不會過時的。第二,他們大都有著比較廣泛的知識背景,在哲學、社會學、心理學、政治學、歷史學等方面都發表過專門的研究性著作。這些著作有的是發表在他們的教育學著作之前,為教育學著作提供了深厚的理論基礎;有的是發表在他們的教育學著作之后,是對教育學著作中所涉及的有關哲學、社會學、政治學、心理學、歷史學等問題的進一步探索;還有的教育學著作本身就是一本著名的哲學著作或政治學著作。這種廣泛的知識背景為他們分析和研究教育問題提供了深刻的洞察力和深邃的歷史眼光。第三,他們出現在歷史上某個相對集中的時期,如西方的古希臘時期、文藝復興時期、18世紀中葉至19世紀的一段時期、第二次世界大戰后的一段時期,我國的先秦時期、宋明時期、20世紀二三十年代等。這些時期一般是整個社會變遷比較大,社會思想也比較活躍的時期。第四,教育學者的個性與他們的作品是不可分的,教育學作品不僅是他們理智沉思的產物,也是他們個體整個心靈生活的結晶。教育學者的生活經歷、情感態度、價值好惡、語言風格、人生信仰等非理智的因素在教育學活動中并非是無關緊要的,而是不可或缺的。這些特征說明,作為教育學活動的主體,教育學者不僅是認識的主體(“觀察主體”或“理性主體”),而且是價值的主體和實踐的主體;不僅是教育真理的追求者,而且是社會改革的鼓吹者、時代精神的播種者和人類幸福的守護者。
  其二,任何的教育學活動都是研究教育問題的活動。教育問題是教育學活動的對象,從研究對象的角度規定著教育學活動的性質。教育問題是以教育事實為基礎的,不存在不包含任何教育事實內容的教育問題。然而,教育問題又不等于教育事實。因為教育事實的海洋是無比寬廣的,并不是所有的或任何的教育事實都能構成教育學研究的對象。事實上,只有一小部分的教育事實才能引起教育學者的關注,構成教育問題的材料。然而,這種從教育事實到教育問題的轉換過程是如何完成的呢?毫無疑問,在決定哪一部分教育事實應該受關注,應該構成教育問題時,是不能由教育事實本身給出答案的,只能由教育學者個體和共同體的價值標準和建立于其上的價值判斷來完成。價值的因素在教育問題的生成中起到了一種關鍵的作用,是教育事實與教育問題的分水嶺,是教育學問題與心理學、生理學、社會學等與教育相關學科問題的分水嶺。事實上,不僅教育問題的構成內在地包含著價值的因素,而且人們對教育問題的種種研究是從自己特定的價值需要出發的,而非是從純粹的邏輯完備或經驗證實的需要出發的。因此,一部教育問題史在主要的方面也并不像自然科學問題史那樣表征著人類逐漸逼近“教育之真”的歷史,而是說明人類在某種價值觀念的引導下,不斷地對教育問題及其所包含的意義進行重釋,對教育行為進行重塑,對教育與社會關系進行重構,從而不斷地追求和實現“教育之善”的歷史。不同歷史時期的教育問題也并不像不同歷史時期的數學、物理學、生理學、化學等科學問題那樣,有一個前后相承和不斷深化的歷史,反而像不同歷史時期的哲學、歷史學、宗教學問題那樣,大都是古已有之但又經久彌新的。
  其三,任何的教育學活動都是教育學者借助于一定的教育概念來研究教育問題的活動。教育概念是教育學活動最基本的思維工具和思想單元,從語言形式的方面規定或反映了教育學活動的性質。赫爾巴特曾要求“普通教育學必須把論述基本概念放在一切論述之前”,(注:赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要[M].北京:人民教育出版社,1989.192.)以便確立教育學的自主性;分析教育哲學致力于眾多教育概念的邏輯分析,以便澄清教育概念的涵義問題,描繪教育概念的“邏輯地形”;我國教育學者也吁求對一些基本的教育概念進行梳理和重新定義,以便建立嚴謹的教育理論體系。然而,無論如何,教育概念的歧義現象仍然存在,不僅存在于個別的教育學者那里,而且存在于不同時代和不同文化傳統中的教育學理論之中。原因在于:第一,教育概念具有歷史性,教育概念的歷史用法構成了一個強大的語義場,為我們今天的理解提供了意義的基礎,并決定我們的理解所能達到的界限。第二,教育概念不僅是“描述性”的,而且更是“規范性”的和“表達性”的。而且,教育概念的意義主要不是由其描述功能所給予的,而是由它的規范和表達功能給予的。因此,教育概念不是一類價值中立的概念,而是表達著一定的價值取向。第三,教育概念還具有一定的民族性。一種教育概念只有在一定的民族文化傳統中才能得到恰當而充分的理解。離開了民族的語言背景,我們也許只能在技術的邏輯的層面上理解一種教育概念,決不會把握它的精髓。它一定的意義上,語言的界限就是不同文化傳統下的教育學理論可理解性的界線。教育概念邏輯上的意義太過貧乏,而它們在歷史文化上的意義又過于豐富。這是對教育概念進行界定或澄清時的難點所在,是教育概念充滿歧義的根源。理性主義者關于教育概念的普遍性、自明性的神話是虛妄的;分析教育哲學關于教育概念的邏輯分析是不觸及它們的質的;我國教育學者試圖將教育理論的合法性建立在某種標準的教育概念定義基礎上也是不可能的。
  其四,任何的教育學活動都是教育學者應用一定的思維方式對教育問題進行分析和研究的過程。在這個過程中,經驗的歸納、類型的比較、理論的演繹等其他學科應用的邏輯思維方式是必不可少的。但除此以外,在教育學研究過程中,教育學者們還經常使用另外一種思維方式——隱喻。作為一種思維方式,隱喻與歸納、比較、演繹等邏輯思維方式的基本區別在于:隱喻是直接認同,邏輯是層層擴展;隱喻訴諸于想像,邏輯訴諸于規則;隱喻追求獨特和生動,邏輯追求嚴謹和雄辯;隱喻善于創造,邏輯長于說明;隱喻的閱讀依賴于文化背景和個體生活經驗,而邏輯的掌握則依賴于專業知識的學習和應用,等等。隱喻思維的應用使利古今中外的教育學著作充滿了隱喻。在教育學活動中教育學者們之所以大量地使用隱喻,主要原因在于教育學活動所面對的并不是一個科學世界,而是一個生活世界;教育學活動所研究的問題不是有關物的問題,而是有關人的問題;教育學活動所使用的語言是日常語言。生活世界和人的問題的深層把握是很難通過邏輯途徑來完成的,而日常語言本身就攜帶了大量隱喻,抵制科學語言的“邏輯化”、“客觀化”和“中性化”。教育學活動中隱喻的使用凸顯了教育學活動的個性、詩性及文化性,同時也促進人們對教育問題“‘更深層的’理解”(注:英國著名教育哲學家迪爾登(Dearden)用語。他在談到教育理論與教育實踐的關系時說:“教育理論是一種獨特努力的產物,這種努力是要去獲得教育實踐的理智而深層的理解;這種理解涉及到的方方面面,既有課程的,也有制度的;既有經驗的,也有評價的。但是,說到‘更深層的’理解,當然是依賴于某種不可言傳的隱喻,并且它提供的一種分界線,事實上是劃不出來的。”瞿葆奎.教育學文集·教育與教育學[C].北京:人民教育出版社,1993.539.)。
  其五,任何教育學者的教育學活動都是在一定的理論基礎上展開的,如哲學理論、心理學理論、社會學理論以及以往的教育學理論等等。離開了這些理論基礎,教育學者就不能形成觀察教育問題的獨特視角,教育學研究也就成了無源之水。理論基礎的廣泛性是造成治“教育學”之難的一個重要原因。然而,在談到教育學研究的理論基礎時,人們往往只重視那些“顯性的”理論基礎,而忽視那些“緘默的”理論基礎,如教育民俗。教育民俗是指廣大的勞動人民在長期的民間教育活動中所創造、傳承和享用的教育方式、手段、制度、諺語、故事、詩歌、儀式等等的集合體,是鮮活的教育文化“遺留物”,體現著綿延不絕的民間教育智慧和理想。表面來看,教育民俗與教育理論之間有很大的差別,如兩者的存在方式不同、表述形式不同、論證方式不同、傳播方式不同以及創造者和使用者不同等等,但是實際上兩者之間存在著一種密切的關系。一方面,教育民俗可以說是最古老也是最基本的教育認識形式,在專業的教育理論出現之前為人們的教育實踐提供最基本的知識基礎和思想指導。后來的教育理論在很大程度上是對古老教育民俗的概括、總結和提煉。在這個意義上,正如鐘敬文先生關于“民間文化”與“上層文化”之間關系的判斷那樣,教育民俗是教育理論的“偉大施主”。另一方面,隨著近代以來教育學的專業化和科學化,教育學活動在思想資源上越來越依靠各門相關學科的理論知識,而不是教育民俗。在很大程度上,教育民俗成為了一種單純被批判的對象,成為“教育陋俗”的代名詞。教育民俗與教育理論之間產生了巨大的“鴻溝”。教育民俗被看成是“不健全的”教育知識。然而,由于教育民俗與教育生活天然的親和性,教育民俗依然指導著民眾(包括教育學者)的教育和自我教育,彌補著教育理論的真空。不僅如此,就是在許多教育理論研究中,教育學者們也經常地引用“教育俗話”來為自己的學術見解辯護,因為教育民俗作為民間教育智慧的結晶具有一定程度上的歷史合理性與合法性。遺憾的是,教育民俗與教育理論之間的這種歷史和現實的關聯被狹隘的學科制度所遮蔽了。
   三、教育學的文化性格
  既然在整個教育學活動中,教育學者不是以純粹的觀察主體或理性主體的面貌出現的,他們的身份地位和喜怒哀樂都滲透到其研究活動中去,那么他們就有別于真正意義上的“科學家”;既然作為教育學研究對象的教育問題不是單純的教育事實,而是內在地包含著價值因素并以價值判斷為前提的,那么教育問題就不是一般意義上由事實的匱乏或理論邏輯的不自恰所產生的“科學問題”;既然教育的概念在實質上不是一種描述性概念,而是一種具有歷史性、規范性、表達性、民族性以至歧義性的概念,既不具備經驗主義所要求的“可歸約性”,也不具備理性主義所要求的“自明性”,那么教育概念就有別于真正意義上的“科學概念”;既然教育學研究中不可避免地使用隱喻思維,那么教育學活動的思維方式就不可能是完全意義上的“科學思維”;既然教育學研究在歷史和現實中都不能拒絕教育民俗的基礎,都與教育民俗之間有著千絲萬縷的聯系,那么教育學活動的知識基礎也就不能完全建立在學科知識基礎之上。既然教育學活動的上述諸要素都不可能是“科學的”(無論是經驗主義或實證主義意義上的“科學”還是理性主義意義上的“科學”),那么宣稱教育學是一種“科學”,就只能是文化科學意義上的“科學”,而非是“自然科學”意義上的科學;教育學的“科學化”也只能走一種文化的路向,而非自然科學或實證科學的路向。
  教育學活動不是一類科學的活動,那么教育學活動的性質究竟是什么呢?根據以上的分析,這里用“教育學的文化性格”概念來表達我們關于教育學活動性質的總體看法。教育學的文化性格是指教育學活動在實質上不是一類以價值中立、文化無涉為前提,以事實發現和知識積累為目的,以嚴密的歸納方法或邏輯體系為依托的科學活動,而是一類以價值批判和意義闡釋為目的的價值活動或文化活動。在教育學活動中,教育學者可以使用事實的材料和科學的手段,但這些并不能決定活動本身的性質,因為在教育學活動的每個環節都滲透著價值、體現著價值、追求著價值,從而與更為寬廣深厚的歷史文化背景相聯系。因此,只有從文化的角度來理解教育學活動,才能對教育學活動的根本問題,對教育學研究的知識成果有一個完整而深刻的理解。也只有這樣,教育學者才能明了和理解自己的生存方式。否則,教育學者就像是漂浮在科學海洋上的一葉葉浮萍,永遠找不到自己的安身立命所在。
  教育學的文化性格既是“事實性的”(實然的)也是“表達性”的(應然的)。說它是事實性的,是因為它是對教育學活動各個要素與文化形式的內在關聯的生動揭示,而不是主觀臆造或邏輯思辯。盡管它是站在了“惟科學主義”教育學觀的對立面,但它自己卻是科學精神的凸現(在“事實求是”這個層面上)。因為在最基本的意義上,教育學活動的本來面貌就是“文化涉入”、“價值關聯”的,而不是“文化無涉”和“價值中立”的。說它是表達性的,是因為作者確實想使用這種隱喻的手段表達自己對教育學活動的看法,把它看成是一個富有意義的、追求價值的過程,是一個研究主體內心世界整個參與的過程,是一個具有時代性、個性和民族性的過程。它同時體現了作者對教育學文化境界的向往和追求:它是一種價值的反思,一種主體的呼喚,一種意義的闡釋,一種歷史的回聲,一種理想的追尋。
  教育學的文化性格決定了“教育學的民族性格”。教育學的民族性格是教育學文化性格的一個下位概念,是后者在具體的歷史文化背景下的體現,其意思是指任何一種教育學,作為一種專業的知識探究活動,都深受它所賴以存在和展開的民族文化傳統的制約。因此,“每種文化都有其教育學傳統,而在不同的文化中,教育學所涉及的范圍或領域是各不同相同的。”(注:瞿葆奎.教育學文集·教育與教育學[C].北京:人民教育出版社,1993.300.)從教育價值的取向到教育目的的厘定,從教育內容的安排到教育方法的選擇,從教育研究主題的確定到教育范疇的形成,從教育學研究的風格到教育理論的歷史演化等等,都打上了深深的民族文化的烙印。教育學活動是有民族文化限域的,民族文化的時空就是教育學活動的時空,民族文化的可能就是教育學活動的可能,民族文化的路向就是教育學活動的路向,民族文化的交流和碰撞也意味著不同教育學傳統的交流和膨脹。緣于人類到目前為止還沒有形成一種單一的世界文化,也不存在一種跨越任何文化邊界的世界教育學。教育學的文化性格和民族性格警示我們,任何的教育學都是民族的教育學,都是民族文化培育出來的人類智慧之花。民族的文化傳統是教育學的深厚根基。
  教育學的文化性格也表明了“教育學的理論品格”。教育學活動的最終產品是教育理論。但是,長期以來,人們對教育理論的性質認識不清。有的人如奧康納、皮亞杰等人根本拒絕將教育理論看作是一種真正的理論。教育學活動是一種真正的理論活動,具有真正的理論品格。它提出實踐的規則與方法,但不等于規則與方法的研究,而是不斷地超越單純的規則與方法,努力達到一種極其深刻的對于歷史、文化與人之間現實的、內在關系的整體把握。作為一種價值學科、一種文化理論,教育學理論與教育實踐的本真關系是一種內在的、直接的關系,只有在這種關系被遮蔽以后,才會出現教育理論與教育實踐之間的“鴻溝問題”。教育學理論關注的是教育主體對教育活動本身的理解以及他們教育境界的不斷提升。沒有這種新的理解,所有的應用、開發研究只是改變了教育的形式,而沒有觸及到教育的實質,就會失去根本的方向。
教育研究京19~23G1教育學石中英20022002教育學的性質問題是一個困惑教育學界長達三百多年的問題。文章扼要地分析了教育學活動的主體、對象、概念、思維方式和知識基礎等要素,揭示了它們與一定的價值立場和文化傳統的內在關聯,從整體上凸現了教育學的文化性格,說明了近代以來教育學“科學化運動”的局限性。教育學/文化性格/民族性格/理論品格本文為作者博士學位論文摘選,該論文獲1999年國家百篇優秀博士學位論文。石中英,北京師范大學教育系副教授、博士(北京 100875) 作者:教育研究京19~23G1教育學石中英20022002教育學的性質問題是一個困惑教育學界長達三百多年的問題。文章扼要地分析了教育學活動的主體、對象、概念、思維方式和知識基礎等要素,揭示了它們與一定的價值立場和文化傳統的內在關聯,從整體上凸現了教育學的文化性格,說明了近代以來教育學“科學化運動”的局限性。教育學/文化性格/民族性格/理論品格本文為作者博士學位論文摘選,該論文獲1999年國家百篇優秀博士學位論文。
2013-09-10 20:53

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