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論教育學的范圍
論教育學的范圍
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  [中圖分類號]G 40 [文獻標識碼]A [文章編號]1001-9162(2007)04-0033-06
  一本書的教育學時代已經過去了,這使得我們時代的人們在提到教育學的時候,頭腦中總難以具有十分清晰的圖像。基于教育學邏輯的教育學問題也許可以反映出教育學的核心內涵,但仍然無法讓人們理解現實的教育學存在。假如我們較為粗放地認為教育學是研究教育的一門學科,有一個問題,即教育學的范圍問題就會躍然而出。“教育學”這一名稱究竟指代什么樣的教育學存在,這就是教育學的范圍問題。實事求是地講,這一問題在去體系的教育學思潮中并不十分引人注目,但這并不意味著這一問題毫無意義。回避這一問題并不是一種明智的選擇,對“教育學”這一名稱還是有必要進行追究。通過考察教育學的范圍,我們可以更深刻地理解教育學的名與實。
  一、“教育學”名稱的應用情形
  現代人類知識的存在是以學科為主要形式的,所以,無論教育學這一名稱怎樣的模糊,都不能阻擋社會領域對這一名稱的應用。目前“教育學”這一名稱主要應用于以下三種情形中。
  一是存在于學科分類系統中。國家技術監督局1992年頒發的國家標準《學科分類與代碼》(GB/T13745—92),在一級學科“教育學”(學科代碼880)之下,共列出18個二級學科:教育史、教育學原理、教學論、德育原理、教育社會學、教育心理學、教育經濟學、教育統計學、教育管理學、比較教育學、教育技術學、軍事教育學、學前教育學、普通教育學、高等教育學、成人教育學、職業技術教育學、特殊教育學。在這一參照系統中,“教育學”所指代的實際上就是一系列的二級學科,換一個角度,教育學是眾多二級學科的總稱。
  二是存在于大學的系科系統中。一般師范大學和一部分綜合大學中設有教育學系。大學的系屬于“學系”,是進行學科專業教育的機構。實際地看,“教育學系”之“教育學”概念,是由各種教育學科課程來實現的。這些課程一般包括了教育概論、課程與教學論、德育原理、中國教育史、外國教育史、比較教育學、教育社會學、教育經濟學、教育文化學、教育人類學、教育哲學、教育行政學、學校管理學、教育法學、教育評價學、教育科學研究方法等等。在這一參照系統中,雖沒有強調教育學是一個“一級學科”的概念,但“教育學”這一名稱仍然是一種學科集合的總稱。
  三是存在于學位分類系統中。依據《中華人民共和國學位條例》,中國的學位按哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學學科門類授予。1983年、1997年,國務院學位委員會分別決定增設了軍事學、管理學門類。目前授予學位的學科門類為12個。教育學學位是12個學科門類中的一個。在大學的招生指南中,凡屬于“教育學門”的專業,最終授予教育學學位。具體而言,教育學“學科門”(代碼:04)之下有許多“學科類”,比如教育學類(0401)、體育學類(0402)和職業技術教育類(0403)。“學科類”之下則是專業。在這一參照系統中,“教育學”既是學科門的名稱,又是學科類的名稱,客觀上增加了教育學名稱的模糊程度。
  教育學這一名稱應用的三種情形,都涉及到了教育學的范圍問題,但每一種應用情形中的“教育學”概念都是有差異的。不過,我以為無論有怎樣的差異,“教育學”這一名稱的使用都與一個事實有關,即客觀上存在著一個被人們稱作“教育學”的學科。既然如此,教育學學者們對教育學范圍的理解應該更值得我們關注。
  二、教育學學者對教育學范圍的理解
  教育學的范圍看似一個基本的問題,并沒有成為人們關注的熱點,原因應是這一問題的解決與否可能對于理解教育學的體系有一些作用,但對于“教育學”實際存在并沒有什么影響。實際上,如果只是在現象的層面關注教育學的范圍,恐怕也沒有多大的意義。否則,我們也沒有必要繼續了解教育學學者對教育學范圍的理解。在我看來,教育學學者通常會在理論邏輯的層面上思考問題,可以給人們提供解釋和分析教育學存在的武器。在了解教育學學者對教育學范圍的理解時,我們需要先對曾經存在的“大教育學”現象稍作說明。尤其對于中國學者來說,他們關于教育學范圍的思考與一本書的“大教育學”多少有些聯系。所謂一本書的“大教育學”,從學科史的角度看,曾是教育學存在的早期形態,這也符合學科歷史運動的規律。包括自然科學在內的各種學科在最初都是一個囊括某一研究領域所有知識的大學科,教育學也不會例外。隨著學科的發展,各學科內的分支學科逐漸成長壯大,邊緣學科也逐漸形成,原先的大學科就難以承受重負了。就教育學來說,教學論、教育論等經典的教育學成分脫離母體而獨立,教育社會學、教育文化學等邊緣學科也樹立在了大“教育學”的面前。“教育學”似乎被掏空了,“教育學”好像僅僅留下了一個名稱。但歷史的慣性又使得大“教育學”無法立即退出歷史的舞臺,以致生產了子學科的教育學母親,在日益強壯的孩子們面前,在與自己有血緣聯系的邊緣學科面前相形見絀。人們也由此對大“教育學”投去乜斜的目光,極端者則說“教育學”要消亡了。客觀而言,在眾學科中,教育學形成較晚,母體尚未成熟就趕上了“分科”的時代,但這并不是大教育學衰敗的理由,應該認識到大教育學的結束只是一個時間問題。大數學不存在了,大物理學也不存在了,代之而起的是生機勃勃的分支學科和邊緣學科,數學和物理學的地位、聲譽并沒有人去懷疑。可見,我們對于教育學的理解還缺乏應有的深度。一些學者在大教育學處于危機的時刻,采取了積極的思考立場,對教育學的內部結構進行了分析,客觀上表達了他們對教育學范圍的理解。
  1. 三種教育理論[1] (PP. 186—252)
  德國教育學家布雷岑卡通過對傳統教育學的研究,發現教育學最初的形式是指向實踐的教育理論,它為教育者制定教育準則。但隨著時間的推移,在教育學的標題下出現了一個復合的陳述體系。它既對教育進行是什么的研究,也為教育活動建立規范和規則,是一種具有“規范—描述”混合特征的教育學。布雷岑卡通過對傳統的教育理論認識論上的爭論,還發現人們大多認為教育學只能是一種性質的教育理論,要么是實踐的教育理論,要么是科學的教育理論,即使是綜合論者,也沒有擺脫只有一種教育理論的局限。于是他認為,科學的、規范哲學的、實踐的取向,是人們用以解決各種教育問題時所持的三種主要取向。教育理論可以分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論。這三種理論實際上也就是布雷岑卡對教育學范圍的理解。
  科學教育理論圍繞著“事實—規律”的探索與證明做文章,哲學教育理論以“評價—規范”的探索與辯護為核心,實踐教育理論則是作為“規范—行動”的指南而實現其價值。科學教育理論必須把自己限制在相對有限的主題領域,選擇那些能夠以理性—經驗的方法處理的問題。科學教育理論不能從經驗的角度對作為整體的生活及世界做哲學的辯護,也不能證明規范的有效性,它不對所有的教育問題負責。哲學教育理論回答規劃教育的目的與行動中產生的價值和規范問題。哲學教育理論要為教育者、政治家提供科學教育理論所不能提供的規范及價值導向。實踐教育理論的功能在于告訴與特定社會—文化情景中的特定教育者群體有關的教育任務及達到它們的手段,它激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。同時要指出,這三種教育理論都應完整地面對教育實踐,只有這樣這些教育理論才能稱得上是“教育”的理論。按照布雷岑卡的觀點,教育學是一個理論學科,它不是某種單一性質的理論,而是三種取向的教育理論,即科學教育理論、哲學教育理論及實踐教育理論的總和。
  2. 教育學理論的四個象限[2] (PP. 49—53)
  我國學者陳桂生認為布雷岑卡的教育理論三分法仍不夠完善,提出了教育學理論的四個象限,即把教育學理論劃分為四個象限:教育技術理論(Ⅰ)、教育科學理論(Ⅱ)、教育價值理論(Ⅲ)、教育規范理論(Ⅳ)。教育科學理論(Ⅱ)和教育價值理論(Ⅲ)構成“理論教育學”,教育技術理論(Ⅰ)和教育規范理論(Ⅳ)構成“實踐教育學”。
  陳桂生關于教育學理論的四象限劃分,一方面和布雷岑卡一樣是從教育理論的性質入手的,另一方面,因他對一本書的大教育學持理性的批判態度,所以這一劃分也可視為關于教育學范圍的一種理解。
  3. 教育學的學科群[3] (PP. 33—45)
  一本書的大教育學時代的確已經過去了,現在的教育知識領域可謂學科林立。那么這眾多的分支學科、邊緣學科如何統一在“教育學”之下呢?盡管主張教育學是一個學科群的學者為數眾多,但對教育學的學科群進行理性整合的卻很少,而我國學者胡德海的研究是值得重視的。胡德海在“教育學體系”的題目下,勾勒出了一個教育學的范圍圖。他認為教育學不是一本書,教育學就是教育科學。教育學體系是指教育學研究的范圍和學科,是教育學的各個分支學科構成的一個有機的整體。
  胡德海把教育學分為宏觀、中觀、微觀三大層次。
  宏觀層次的教育學亦即理論教育學,如教育學原理、教育基本理論、教育哲學、教育史學等。
  中觀層次的教育學,可以分為部門教育學、邊緣教育學及教育活動與過程。部門教育學有高等教育學、中等教育學、初等教育學、幼兒教育學、特殊教育學。邊緣教育學有教育心理學、教育社會學、教育經濟學、教育社會學等。教育活動與過程有教學論、學習論、課程論、教師論、學生論等。
  微觀層次的教育學亦即應用教育學,具體包括教育管理學、教育統計學、教育工藝學、教育衛生學、教育評價學、教育測量學、教育建筑學等,還有各種專業教育學,如音樂教育學、語文教育學、美術教育學、歷史教育學、數學教育學等。
  客觀而言,胡德海教授的劃分具有整體的借鑒價值,細節處是很可商榷的。不過這畢竟是關于教育學范圍的必要的探索。應該說,布雷岑卡和陳桂生是從教育學內涵的角度把握教育學范圍的,胡德海則是從教育學的外延上把握教育學范圍的,各有其價值,為后來者探討教育學的范圍積累下了重要的經驗。
  三、筆者關于教育學范圍的初步認識
  對于教育學的范圍,筆者從學科內部層次的角度,借鑒自然科學及其教育系統的建制,認為教育學可以大致劃分為教育史學、教育哲學、教育科學、教育工學、教育技藝學五大部分。教育史學關注既存的教育事實,是一個“史”的問題。教育哲學關注教育事實背后的教育存在,并在與教育事實的相互作用中,形成教育的理念;教育科學關注教育事實之間的聯系,尋求隱藏在教育事實中的因果關系及其他關系。教育哲學和教育科學總起來是一個“論”的問題。教育工學,也就是教育工程學,關注教育實踐的設計,實際承担著教育理論和教育實踐之間橋梁的作用;教育技藝學,關注教育過程中的主體能力,探索教育過程中的實際操作技術和藝術。教育工程學和教育技藝學,總起來屬于“用”的問題。概言之,史、論、用,也就是教育學的基本層次和范圍。換一種表達方式,當我們提到“教育學”的時候,應該意識到它包含這三種類型的研究:歷史研究、理論研究和應用研究。在其中,歷史研究是理論研究的基礎,理論研究是應用研究的基礎。
  1. 教育學中的歷史研究
  我們使用“教育學中的歷史研究”,一是要表明對教育歷史的研究是教育學工作的一部分,二是要表明教育史學研究的特殊屬性。無論是在學科分類與標準中,還是在學術實踐中,教育史(學)都屬于“教育學”領域,但是,人們卻很難把教育史學在理性上視為“教育學”的一部分。其原因可能在于人們潛意識中把教育學歸屬為一種“理論”了,以致在類似“教育學的性質”的思考中,人們幾乎不會考慮到教育史學問題。我以為這種觀念應該得到修正。教育學是以教育為對象的,教育的歷史性決定了教育學必然要把歷來的教育納入研究的視野,否則,做研究對象的教育可能會變得飄忽甚至不可理解。而要把歷來的教育納入研究的視野,就必須對既存的教育事實進行學術的關注。從特征上看,教育史學自然有一般史學的追求,它要力求如實地反映教育的變遷,但教育理論的修養使得教育史學家的歷史研究必然滲透著教育學的情懷。客觀上,教育的史學研究成果成為教育理論研究的背景,而教育史學家的學術工作通常并不是以如實地反映教育的變遷為止。一般史學家也會關注到教育,但他們很少在歷史研究的基礎上繼續教育理論思考,這一情況也反映出教育史學也許被稱為“教育學中的歷史研究”更為恰當一些。
  教育學中的歷史研究具有一定的范圍限制,這種限制并非強制的,而是來自既有的教育理論的范圍。習慣上,教育史學的主要領域有教育制度史和教育思想史兩大部分,與教育理論研究主要關注教育制度建設和教育思想建設具有內在的聯系。教育史學家通過自己創造性的工作,一般會形成兩種成果,一種是提供單個教育歷史事件(包括教育制度事件、教育思想事件等)的充分的和相對可靠的信息;另一種是通過探索教育歷史事件之間聯系,為人們展現教育歷史變遷的一個連續的圖景。這既是史學的工作,也是教育學的工作,在教育學中,這種工作為理論研究和應用研究提供了歷史的參照系,有益于理論研究者和應用研究者歷史意識的形成。現在,教育史學蓬勃發展。從國別上分,有中國教育史和外國教育史;從時間上分,有古代教育史、近代教育史和現代教育史;從專題上分,有教育制度史、教育思想史等。在此之外,還有少數民族教育史亦即教育學中諸學科的歷史研究。
  關于教育史學的價值,楊孔熾做了較為全面的綜述,[4] 總結了教育史學研究價值的三種觀點。第一,是基于歷史學研究的一般價值,引申出教育史研究的價值。也就是說,“教育史”學科是歷史學科中的專門史部分,其研究活動具有歷史研究的共同價值,即鑒古知今、涵養人品等。第二,是強調教育史的文化解釋功能,也稱“間接貢獻論”,這是一種主流的觀點。這種觀點強調了教育史學科的學術性、理論性,強調了它的宏觀指導價值。在當今我們的教育理論急需豐富和創新的時期,提升教育史研究的理論高度是十分必要的。第三,是充分強調教育史研究的現實指導價值及其在社會改造過程中的直接貢獻。筆者以為,教育史學的價值一方面要受到教育史學研究定位的影響,另一方面更依賴于教育史學文本閱讀者的立場。魯迅說過,一部《紅樓夢》,經學家見易,道學家見淫,才子佳人看纏綿,革命家看排滿,流言家看宮闈秘事,全因閱讀者的角度不同。對于教育史學文本,人們也會因立場和價值觀的不同讀出他們自己需要的東西。不過,作為教育學中的歷史研究,教育史學雖然不必過度關注教育理論,但教育學意識是不可缺少的,否則就與教育學沒有內在的聯系了。
  2. 教育學中的理論研究
  理論研究是教育學的核心成分,這是教育學可以稱為“學”的基本保證。自然地,在教育學中,理論研究是最為繁榮的。自夸美紐斯以來,產生過各種教育理論,都是教育學中的理論研究的成果。教育學中的理論研究,從認識論的取向來看,可以劃分為教育哲學研究和教育科學研究,因而教育學中的教育理論也可以分為教育哲學理論和教育科學理論。關于不同的認識論取向,我們在教育知識的形成研究中已經論及,而關于教育科學理論和教育哲學理論各自的特點,布雷岑卡、陳桂生等學者也有論述。我們這里著重探討教育哲學理論研究和教育科學理論研究的內在的聯系。
  教育哲學究竟是什么呢?對這個問題的回答并不一致,但強調教育哲學回答教育領域價值問題的認識很引人注目,除此之外,分析教育哲學流派則把澄清教育理論概念、命題作為教育哲學的任務,真是見仁見智。筆者認為,哲學在過程意義上是人類把握對象的一種思維方式,它不會把自己局限在價值或別的單個問題上,而是面對對象的整體;它也絕不是不面對教育只面對理論文本的一種特殊技術。教育哲學面對教育整體,讓人們在教育領域領略哲學的方式。在教育學內部,教育哲學理論研究不是孤立的存在,它和教育科學理論研究是相互作用、共同發展的。站在教育學之外看哲學和科學,我認為,哲學永遠在尋求一種世界觀,尋求某種無所不包的思維框架,企圖在全部思維領域中作出統一的解釋。每一門具體的科學能探討的是整體世界的具體方面而不是世界的整體,無法達到哲學的理想。科學所研究的是世界和人的統計學上的或數量上的因素。必須通過哲學的方法,我們才能領會世界及人的本質。就內容而言,哲學是科學的凝結、積淀。不會有任何一種哲學與當時或歷史上的科學毫無聯系。科學的凝結、積淀不完全是一個自然的過程,從邏輯上講,是由走出科學的科學家辯證思維的結果。那些與科學沒有聯系的所謂哲學是不會有生命力的,或許只是某些文人的無病呻吟而已。或者我們可以說,教育科學是在教育內部看教育的結果,教育哲學是站在教育外部看教育的結果。更準確點,教育哲學是人們從教育內部走出來再回頭看教育的結果。在此意義上,教育哲學必須在教育科學的基礎上,否則,在教育的外部,我們什么也看不到。教育哲學家必須首先是教育科學家,教育哲學不是教育科學之前的教育學形態,而是教育科學之后的哲學形態。我認為,作為哲學的教育哲學,是對教育“大問題”的沉思和對“大問題”已有思考的反思。所謂教育“大問題”,是指教育者和教育學者都無法回避的基本問題。在沉思中,我們可以在頭腦中建構起教育的概念;在反思中,我們可以發現教育的精神。而且,這種沉思和反思應該是教育者在特定時代的意識流動,應該是教育者與已有的教育思想和教育實踐進行真誠的精神對話。通過沉思和反思,我們得到的應該是教育的哲理,因為只有教育哲理才可能啟迪人類的教育智慧,才可能流溢出教育的精神,才可能蘊藏著教育信念。教育科學給予教育者的是關于教育的知識,教育哲學給予教育者的是關于教育的思想。思想以知識為基石,但思想是活的智慧,它決定著知識的實現程度。這就是筆者的教育哲學觀。
  作為教育學中的教育哲學理論研究與科學理論研究之間的關系,同樣符合我們關于哲學和科學、教育哲學和教育科學的認識,但需要補充的是,在教育學中,教育哲學理論研究一方面為教育科學提供了可供選擇的自圓其說的理論和教育理念,另一方面要把教育科學研究的結論轉換成為教育理念形式。不可否認,教育哲學理論研究的結論是深刻的,但僅僅經過邏輯的論證而自圓其說,并不具有確定性。有意義的教育哲學理論和理念,一經科學確證的程序,就可以在認識意義上被普遍接受。在另一個方向上,教育科學理論研究的理論固然具有一定的確定性,但缺乏思想的厚度,并不利于教育實踐工作者的直接接受。實際上,實踐者并不關心“研究的過程”,他們會依據自己的價值觀,在自己的視野中選擇某種“研究的結果”。教育科學讓教育哲學的結論更可靠,教育哲學讓教育科學的結論更深刻,如此,教育理論研究對教育實踐的作用在宏觀上必然會更加強大。
  3. 教育學中的應用研究
  教育理論研究從實用角度講,最終是要服務于教育實踐的。教育哲學理論和教育科學理論當然可以直接走向教育實踐,但這樣的效果經過長期的經驗證明是不盡理想的。結果是教育理論常常被教育實踐工作者誤解繼而被冷落,而教育實踐并未因教育理論的繁榮和發展而有長足進步。為了滿足教育實踐發展的需求,在教育理論研究之外,應用性的教育研究逐漸地發展了起來,此類研究常常直接面對教育實踐中的問題,并以問題的解決為目標,深受歡迎。但是這種游離于教育學之外的應用研究,很容易陷入工作研究,其深度和厚度往往也難以達到理想狀態。其實,在教育學的內部,在教育理論研究的基礎上,如果邏輯地展開應用性的研究,一方面可以使教育理論得到應用開發,另一方面可以使教育實踐問題的解決在更寬闊的視野內進行。就目前來看,教育學中的應用研究是較為薄弱的。
  教育學中的應用研究,可以分為兩個層次:一是教育工學層次,二是教育技藝層次。它們與教育哲學理論研究、教育科學理論研究共同構成了完整的教育學研究。教育工學,是指教育學的工程學研究層次。教育工學層次的研究是面向實踐的,是在理論研究基礎上的一種實用開發。其結果是新技術的形成,其功能是把理論的觀念和原理向現實的生產力轉化。我們提出“工學”研究層次,一是受到自然科學研究和教育系統的啟示,二是感于教育理論和教育實踐之間的關系始終不協調。眾所周知,自然科學研究和教育領域有理科和工科之分,當然這兩者是不能分割的,所以有了“理工學院”和“理工大學”。但是,理科和工科,其職能、追求是大不相同的。理科研究理論,工科研究工程;理科在發現,工科在發明;理科以求真為基本,工科以求用為要務。正因為工科研究和教育的存在和發展,自然科學理論才以較快的速度和合理的方式轉化為技術,從而成為現實的生產力因素。相比較而言,教育學的研究和教育系統中顯然缺少了“工學”這一層次,以致教育的哲學理論和科學理論不得不直接面對教育實踐,如此,教育理論和教育實踐之間割裂感簡直太正常了。人們往往會批評教育實踐工作者缺乏吸收教育理論成果的熱情,也會批評教育理論工作者遠離實際、閉門造車,卻很少有人去關心教育理論和教育實踐之間的中介過程。
  教育哲學理論和教育科學理論當然也可以直接對教育實踐發生作用,但這種作用一般來說是飄忽的,只是理論文本對閱讀者的啟迪而已。如果有教育實踐工作者對教育理論進行了實用開發,他正是在進行一種“工學”研究。然而,這樣的研究的確應該成為教育學研究的一部分,才能夠使教育理論轉化為教育生產力的速度加快、渠道通暢。教育學中的工學研究,在筆者看來就是要在一定的教育理論研究成果的基礎上,開發教育操作思路。教育操作思路是以教育模式為核心的、關于教育活動的理論構思。“教學設計”等,基本屬于教育學中的工學研究。有了教育操作思路以后,緊接著的問題就是實際的操作問題了。這是一個與教育實踐主體緊密聯系的問題,因為操作實際地表現為教育實踐主體的素質和能力。對于教育實踐主體的操作素質和能力的研究,就是教育學中的技藝研究。“教學藝術”等,基本屬于教育學中的技藝研究。
  史、論、用,構成了教育學的基本范圍,也是教育學研究的基本領域。三者中間,史是基礎,論是核心,用是關鍵。沒有教育學中的歷史研究,教育理論研究者無法走進傳統,他們的視野總在當下,他們的工作總在“從頭開始”;沒有教育學中的應用研究的價值導向,教育理論研究只能是關起門來的認知游戲;而如果沒有了教育學中的理論研究,教育學也就不復存在了。
西北師大學報:社科版蘭州33~38G1教育學劉慶昌20072007
教育學/歷史研究/理論研究/應用研究
  the scope of pedagogy/history research/fundamental research/applied research
On the Scope of Pedagogy  LIU Qing-chang  ( College of Education Science, Shanxi University, Shanxi, Taiyuan, 030009, PRC)" What pedagogy existence does the name of pedagogy refer to? " is the question of the scope of pedagogy. It is very valuable to make the pedagogy scope clear for establishing the explicit discipline and for conducting the education research. This paper investigated the application situation of the name of pedagogy and the understanding of scholars on the pedagogy scope. Based on this foundation, it is discovered that the history, the theory and the application constitute the pedagogy scope together. In other words, when mentioning " pedagogy" , we should realize that it contains three types of research, namely historical research, fundamental research and applied research. Among them, the historical research is the foundation of fundamental research; the fundamental research is the foundation of applied research. Through the investigation of pedagogy scope, we may understand the name of pedagogy profoundly.
“教育學”這一名稱究竟指代什么樣的教育學存在,這就是教育學的范圍問題。搞清楚教育學的范圍對于人們確立明確的學科意識和清醒地進行教育學術研究很有價值。我們考察了“教育學”名稱的應用情形和教育學學者對教育學范圍的理解,在此基礎上認為,史、論、用,就是教育學的基本層次和范圍。換言之,當我們提到“教育學”的時候,應該意識到它包含這三種類型的研究,即歷史研究、理論研究和應用研究。其中,歷史研究是理論研究的基礎,理論研究是應用研究的基礎。通過考察教育學的范圍,我們可以更深刻地理解教育學的名與實。
作者:西北師大學報:社科版蘭州33~38G1教育學劉慶昌20072007
教育學/歷史研究/理論研究/應用研究
  the scope of pedagogy/history research/fundamental research/applied research
2013-09-10 20:53

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