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論教育心理學研究方法的改進
論教育心理學研究方法的改進
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  近十多年來,教育心理學的理論和研究取向正在發生重大變化。首先,在學科定位上,教育心理學越來越強調自己“教育”的一面,把改進學校、提高教學的效果和效率作為研究的首要目標。研究者做了大量對教育實踐很有價值的研究,涉及到了各學科的學習和教學,涉及到有不同需要的學習者,也涉及到了教師的專業發展問題等等。其次,在基本理論取向上,建構主義越來越成為貫穿教育心理學研究的核心理論,研究者越來越強調對每個學習者的特異性的經驗世界的深入洞察,強調研究在真實任務情境中發生的、以一定的社會互動方式而進行的學習活動,而不只是個體化、簡單化和情境化的學習,小組協作與溝通、課題式學習(Project-  Based  Learning)、  情境認知(situatedcognition)等成了重要的研究主題。隨著理論與研究取向的上述變化,也隨著哲學方法論和具體研究技術手段的發展,原有的研究方法受到了巨大沖擊,教育心理學的研究方法問題成了人們關注的熱點問題。
      一、傳統定量方法的完善
  量化是心理學研究科學化的重要標志。60年代以前,心理學研究因受自然科學影響,崇尚實證主義,更多采用定量研究方法,包括實驗研究和相關研究兩類,都用數量來表現研究結果,以客觀性、系統性和可驗證性作為科學研究的標準(張春興,1998)。應該說,在我國的教育心理學研究中,定量研究方法還很有拓展的余地。我們要突破實驗班控制班對比實驗的單一的實驗設計思路,針對具體的研究問題采用更為復雜的、更具有解釋力的實驗設計,比如多因素實驗設計、多基線設計等。使用相應的更為復雜的統計分析方法,比如多元方差分析、多元回歸分析和協方差結構模型等。由于研究問題的復雜性以及研究情境的限制,操縱自變量、控制無關變量在許多教育心理學實驗中都是很困難的事。然而,越是這樣,就越需要研究者精心設計,匠心獨運。在此方面,我們可以從國外的一些研究中學習其獨到之處。
  學習是教育心理學中的核心概念,教育心理學的很多研究都要以對學習結果的測量作為因變量。常規考試固然可以反映學習的成績,但在教育心理學的研究中,常規考試的成績所提供的信息是很不充分的。由此看來,根據研究的具體目的全面測查學習結果是很重要的。首先,從保持的角度來看,測驗可以分為即時測驗和延遲測驗。其次,從知識獲得的水平來看,研究者經常參照布盧姆的教育目標分類學來設計不同水平的測驗,最常使用的是知識(記憶)、理解以及靈活應用等。在知識(記憶)水平上所測查的是學習者對直接表現于學習材料中的信息的記憶,理解則側重于超越表面信息,獲得隱含于材料中的意義,而靈活應用則需要學習者進一步對所學知識加以調整和轉化。它常常體現為:(1)實例間的差異性, 即一個實例的規則無法直接套用到其他實例上去,必須加以改組。(2)概念的復雜性, 即每個實例都可以涉及多個知識點(Spiro et al.,1995)。 學習的靈活而廣泛的遷移是建構主義者的重要初衷,因而,在靈活應用的水平上對學習結果加以測查是很必要的。第三,學習目的在于建構靈活的、整合性的認知結構,對學習結果的測查不僅要考慮學習者對各個知識點的理解情況,而且要考察知識間的聯系,反映知識的組織結構。第四,學習的目的不僅是“知道”某些知識或事實信息,解決“知與不知”的問題,而且要監視新、舊經驗的一致性,辨析新概念的合理性和有效性,解決“信與不信”的問題,這常常需要學習者轉變原有的錯誤觀念。在這類研究中,研究者需要設法揭示學習者真正“相信”的觀點,而不只是“記”下來的說法。比如,為了揭示學習者對地球形狀的理解,研究者可以設計這樣一個問題:“現在你從一點出發,一直向東方走,假如沒有山水擋你的路,你可以一直走下去,最后你會發現什么?”如果學習者認為大地是平的,他們可能會說他們將看到大地的邊緣,而那些真正認為大地是個球面的學習者則會回答他們將回到原地。de Jong et al.(1999)提出,為了反映學習者真正的理解,測驗題不能讓學習者復述正規化的原理知識,而應該通過“如果—那么”的形式來探查學習者的直覺性理解,即向學習者呈現或描述一個具體情境,讓他們預測將會有什么現象發生。最后,在有些研究中,研究者還需要測查被試的能力(學習能力或智力等)以及態度興趣或個性及社會性發展等,這需要使用具有一定信度和效度的量表。
  另外,在定量研究中,研究者常常通過結構化的工具來搜集有關資料,比如問卷或量表等。在這樣的研究中,為了反映被試的某種觀念或傾向,研究者設計一些問題和相應的選項(比如Likert等級量表的方式),假如被試做了一種選擇,研究者就認為他具有相應的觀念或傾向。這種單向交流、靜態觀察的思路對于物性的研究是適用的,但在人性的研究中卻有著很大的局限,因為每個被試都是活生生的具有獨特性的個體,他們在依據自己的經驗世界對這些項目做反應時,無論選擇“同意”還是“不同意”,學習者都可能出于不同的考慮,因而反映了不同的觀念或傾向。比如,在關于中學生的知識觀與學習觀的研究中,我們發現,對于同一種說法,比如:“在聽課和看書時,應該經常想想‘這種說法對嗎’”,兩個學生都表示“極為同意”,但他們的考慮卻可能很不相同,一個人可能認為課本中講的、老師說的未必都正確,應該以懷疑的態度去學習,而另一個學生則可能出于很一般的考慮,只是覺得學習中多思考總歸是好的。為了更準確地反映學習者的觀念,我們嘗試設計了“深度問卷”,對于一些題目,在被試表明了自己同意的程度之后,我們要求他們進一步簡明地說出自己的理由,即為什么同意或不同意,以便根據這些理由來判斷被試在此題目上反映出的真正想法。傳統的研究試圖通過擴大樣本容量來消除研究中可能的誤差,這種作法的結果是:整體而言我們獲得了大量的數據,然而對于每個被試我們卻都知之甚少甚至幾乎一無所知。現在,研究者越來越強調深度研究,通過深度訪談等更為充分的交流方式對每個被試獲得更多的了解和洞察。甚至改變原來的客觀觀察的思路,不是以“雙盲”的方式來消除主試和被試的主觀感受的干擾,而是告訴被試研究的意圖,讓他們更多地參與到研究中。在被試參與該研究所設計的情境和活動時,被試可以反思、感受自己的內心活動,這可以作為重要的資料來源。總而言之,提高定量研究工具的深度是改進定量研究的一個重要側面。
      二、定性方法及其與定量方法的結合
  基于定性方法的研究通常在教室、社區等自然情景中進行,它不是像定量研究那樣通過搜集事實資料來檢驗已有的理論假設,而是采用自下而上的思路,從原始資料中歸納出經驗概括,尋找其中的核心維度,“扎根”于經驗資料來建立理論(陳向明,1999)。定性方法強調從被研究者的角度來真實地反映他們的做法、看法和體驗,強調事件的整體性和情境性,強調隨著資料的積累動態地調整研究問題和資料收集方法。在基本研究目的上它也試圖分析探求各變量間的因果關系或相關關系。所不同的是,研究者在研究時更希望從被試的反應中獲得更詳細、更深入、更有意義的資料(包括被試個人的意見及主觀感受等)(張春興,1998)。這種定性資料包括言語解釋、觀察、錄像以及動作姿勢等,它可以是實時的口語報告、討論的錄音、訪談資料、活動錄像或觀察記錄,也可以是檔案資料或活動產品、作業等。這些資料常常更能反映在真實情境中發生的復雜的學習活動,尤其是反映活動過程的有關信息。比如,在關于協作性發現學習的研究中,Okada & Simon(1997 )讓被試單獨地或成對地完成發現遺傳規律的任務,他們對單個被試的大聲思維以及合作被試的相互討論做了錄音,之后轉錄為文字。為了分析為什么合作被試比單個被試更好地完成了發現任務,Okada & Simon 對被試的口語報告內容做了編碼分析,結果發現,合作被試在學習中作了更多的解釋性活動,包括生成假設、提出不同的假設以及為各種觀點提供確證等,這些解釋性活動和關鍵性實驗共同促進了發現學習。再比如,要研究教師對課堂糾紛的處理,僅僅設計一張結構化的問卷是不夠的,因為這種方法本身已經對糾紛情境及其處理措施做了太多的預先設定,可能排除、掩蓋了許多有意義的信息。為此,研究者需要選擇若干典型的教師,對其課堂做現場觀察(可能用錄像的方式),對教師及其學生做深度訪談(可能使用錄音),了解教師的觀念基礎,了解學生對此問題的體驗,在此基礎上歸納出糾紛處理措施的核心維度(如嚴厲性等),歸納出糾紛情境的不同特征(如干擾程度、性別等),建立一個反映不同糾紛情境下的不同處理方式的模型,進而在更多的教師中檢驗這一理論模型。這可以通過基于情境的方法(scenario-based method)來進行,即向教師描述或演示一個基本的課堂糾紛情境,操縱改變情境的某些特征(如性別),看教師采取何種處理措施,按照之前所歸納出的核心維度(如嚴厲性)對處理措施進行編碼分析。
  盡管學者們對于定性研究是否應該用信度和效度等概念加以衡量的問題存有爭議(陳向明,1996;吳巖,1999),但定性研究畢竟存在可靠性和有效性的問題。如何提高定性方法的可靠性和有效性呢?首先,我們可以依據一定的程序對定性資料進行量化分析,從而提高分析的系統性和精確性。Chi(1997 )對于言語性資料(比如討論)的量化分析做了專門介紹。整體來說,這大致包括了八個主要環節:(1 )通過對言語資料的隨機取樣等方法縮減記錄的內容;(2 )將選擇后的記錄內容分節,分成若干分析單元,比如命題、句子、意義要點、推理鏈、段落或者一輪對話等;(3)發展或選擇一個編碼系統, 比如按照產生式系統或問題空間對程序性任務做編碼,按照語義或概念網絡對陳述性知識做分析,按照心理模型(Johnson-Laird,1983)對關于系統的知識做編碼,按照因果鏈或目標樹來對故事或事件做編碼等等;(4 )確定何種言語資料屬于編碼中的何種類別,明確編碼的事實依據,有時需要將各節資料分別歸入某個編碼中,有時則需要在整體水平上分析其模型的類別,有時需要同時聯系上下文對各節資料做編碼;(5 )描述編碼結果,分類結果可以用平均數表格來表現,問題解決過程可以用算子序列表現,有的言語資料可以用語義網絡等形式來表現,研究者已經為此開發了一些計算機應用程序,如SemNet[TM](Fisher,1990);(6)在編碼結果中尋找隱含的趨勢和規律,分類結果可以用一般的統計分析來尋找趨勢,但對于語義網絡等其他的編碼結果則需要尋找另外的方法,比如計算其中的聯結數,或計算推理鏈的長度,比較分析其中的結構性差別等等;(7)解釋所發現的規律及其效度;(8)有時,為了從另外的角度來分析這些資料,或者為了在不同的單元水平上做分析,研究者需要重復上述步驟,做進一步分析。此外,Jordan & Henderson(1995)和Goldin-Meadow et al.(1993)分別就錄像資料和動作姿勢的量化分析做了介紹。
  其次,為提高定性方法的有效性,我們可以采用三角互證法,即在研究某種行為時使用不同來源的資料或用多種方法收集資料,而后比較不同來源的信息,以確定他們是否相互證實(威廉·維爾斯曼,1997;Cohen & Manion,1995)。
  定性方法可以使我們對某種情境形成更豐富、更深入的理解,而且,很多學習活動在自然情境中和在實驗室中是大不相同的,定性方法可以更多地反映自然真實情境中的學習活動,而定量方法在這些方面則具有一定的局限性,但定量方法具有客觀性和可重復性的優勢。定性方法的使用及其與定量方法的結合是教育心理學研究方法的重要趨勢,這可以通過不同方式來實現(Chi,1997):(1)用定性資料來幫助解釋定量研究結果,比如在學習觀與知識觀的研究中,我們在要求被試表明同意程度的同時簡短陳述自己的理由。(2)同時收集定量與定性資料,兩種方法互補使用。比如Chi et al.(1998)同時分析問題解決的成績和問題解決中的口語報告,發現成功的學習在問題解決中做了更多的推論活動。(3)將定性分析作為形成假設的途徑, 進而通過定量實驗來檢驗這種假設。(4)完全依賴于定性資料,但對定性資料做量化分析。比如,在關于青年人的壓力與應對的研究中,為了能讓被試用自己的話表達他們自己的真正想法,避免選擇式或判斷式問題所造成的誘導傾向,我們采用了開放式問卷和訪談。總之,研究者在選擇研究方法之前應明確研究問題的特點,明確要收集的是何種資料,以便選擇最合適的方法。胡德爾森(1998)對定性與定量方法的適用場合做了對比(見表1)。
     表1 適用定性和定量方法的場合
	定性研究           定量研究對研究對象的情況不清楚時    對研究對象的情況非常清楚時進行探索性研究時, 相關的概念  測量方面存在的問題不大, 或者和變是不清楚, 或定義不清楚   題已經解決時進行深度探索性研究時, 試圖把  當不需要把研究發現與更廣泛的行為的某些特定方面與更廣的背  社會文化背景相聯系, 或對這一景聯系起來           背景已經有了清楚的了解時當所考慮的問題的意義, 而不   當需要對代表性樣本進行詳細的是次數或頻率時         數學描述時當研究需要靈活性以便隨時發現  當測量的可重復性非常重要時預料之外的深層問題時需要對所選擇的問題、個案和事  需要把結果加以推廣, 或需要把件進行深層的、詳細的考察時   不同的人群加以比較時
  
      三、走向教育現場的行動研究
  教育研究者與教育實際工作者都在關心教育問題,但他們之間卻好像出現了不可逾越的鴻溝。教育研究者關心的是理論,是客觀地、精確地發現學與教的規律,他們需要的是數據,只要獲得了所關心的數據,他們就可以分析教與學的規律,解決自己所關心的理論問題。而教育工作者所關心的是如何解決現行教學中的實際問題,而不是什么客觀的數據資料。從研究過程來看,研究者們的研究活動講求客觀和精確,要控制教學情境,以便于操作各種變量,而實際教學活動則有自己的進度和方式,它往往不能隨意進行操縱。作為研究的結果,教育理論可以自圓其說,但卻很難對教學改革提出具體的指導。如何才能使研究貼近教學,使教學本身包融研究,從而實現研究與實踐之間的溝通?行動研究作為一種日益受到重視的研究模式可以為此提供有益的啟示。
  行動研究是在教育情境中進行的、與特定問題相聯系的一種方法,它旨在對現實世界進行功能性的干預,并檢驗這種干預的效果,它是從行動出發、通過行動進行、并著眼于改進行動的研究思路。行動研究主要具有以下特點(Cohen &.Manion,1995):(1)情境性。它旨在通過現場研究來診斷和解決具體情境下的問題,逐步采取各種改革措施,又不斷地通過問卷、訪談、個案研究等手段來監視這種調整的效果,以便基于這些反饋來對教學作出進一步的調整,逐步達到改革的目標,而不只是留待以后在某種場合下再付諸實施。(2)合作性。 研究者和實際工作者常常共同協作來完成一個課題,當然,它也可以由教師獨立進行,但教師與研究者的合作更為普遍。研究者要通過各種方式與教師充分溝通,反復磨合,從而在教學改革的目標上達成一致,在對教學和學習的理解上逐步達到一致,在具體實施方案上逐步達到一致,這種溝通和反思對于提高教師的教學能力、轉變他們的教學觀念來說也有重大意義。(3)參與性。各個成員都直接或間接地參與到研究的實施中, 而不只是“被試”。(4)自我評價。隨著實際活動情境的發展而不斷地、自然而然地對各種干預措施進行評價和反思。這樣,行動研究針對實際問題提出調整方案,進行實際干預,隨時監控干預的效果,進而針對更多的、更深層的問題展開更深入的探索,就像滾雪球一樣逐漸走向更廣泛、更深入的教學改革。
  行動研究所探索的是具體教育情境下的具體問題,比如:課程改革、教學方法、學習策略、測評方法、態度價值觀、教師的職業發展、學校及課堂管理、行政改革等。由于研究目的、條件等的不同,行動研究的具體程序也會有所差異,根據有關的文獻,行動研究大致可以分為如下環節:(1)從日常教學情境中確定、評價和形成有意義的問題。 這里的問題并不一定是科學研究中的嚴格意義上的選題,但對改進教學來說是有意義的問題。(2)與有關人士初步討論和協商, 形成初步的意向。(3)查閱相關文獻,從同類研究中汲取經驗教訓, 包括他們的目標、程序以及遇到的問題等。(4)重新修改和定義問題。(5)選擇研究程序。(6)選擇評價方法。 研究者要在教學情境中通過一定的方式連續地評價和反思教學方案,包括課堂觀察和記錄、訪談、問卷、測驗和教學日記等。(7)實施。這包括展開教學、收集資料、監視評價、反饋改進、資料的分類分析等。在這一階段,實時地根據教學反饋提出進一步改進的措施是很重要的。(8)資料解釋、推論和課題的評價。行動研究中所得到的資料很多是定性的資料,在分析時需要進行歸類和編碼,將定性資料量化。行動研究的目的是獲得關于具體情境下的具體問題的具體知識,獲知新方法的實施效果,這對其他教學情境具有借鑒意義,但并不作為一般性規律。行動研究本身一般不對特定的因素做控制性的研究,當然,研究者也可以圍繞著行動研究展開旨在探索一般規律的定量或定性研究。
  除此之外,教育心理學的研究需要充分利用現代化的研究手段,比如采用計算機實時記錄的方法記錄學習者的學習時間和學習路徑等資料,分析其學習過程。另外,腦科學的發展也為教育心理學研究提供了一些可能的研究技術。
教育研究與實驗武漢45~49B4心理學陳琦/張建偉20002000工作單位:北京師范大學心理學系 郵編:100875 作者:教育研究與實驗武漢45~49B4心理學陳琦/張建偉20002000
2013-09-10 20:53

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