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論教育現代化的價值取向
論教育現代化的價值取向
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  教育現代化有兩個基本的價值取向,一個是“為了國家發展”的取向,一個是“為了個體發展”的取向,這兩種取向基本上是統一的,但有時也存在沖突。
      一、為了國家發展的取向
  作為教育事業的管理者和教育機構的主要興辦者,國家必然視教育為國家發展的重要工具,因此國家發展的取向是典型的工具性取向。作為教育的管理主體,國家希圖使教育在兩個方面發揮工具作用,一是作為國家參與國際競爭的工具,一是作為國家內部統治的工具。國家希望教育在國際、國內事務中都發揮其作用。
  然而,既然是工具,就具有兩面性,或者成為好的工具,或者成為壞的工具。而要成為好的工具,是有條件的。
  教育產品無非是兩個層面,即人的技能和人的態度。教育怎樣發揮工具作用,教育會成為怎樣的工具,關鍵是看教育所造就的人的技能和態度的性質。
  人的技能此處是指知識、能力、一般性的技能和職業技能等方向,人的態度是指人的情感、價值觀念等方面。從國際競爭的角度看,教育要成為國家參與國際競爭的有效工具,在教育所培養的人的技能方面是有較明確的要求的。如果某個國家的教育產品皆為通曉古典文學的人才而這些人對現代科技一無所知,那么,該國的教育就不能成為國家參與國際競爭的有效工具。國際競爭實質上是國家間綜合國力的競爭,主要是經濟力量和軍事力量的競爭。在現代社會,一個國家的經濟和軍事力量取決于科技發展水平和科技人才素質以及勞動力素質,而后者又最終取決于教育。在參與國際競爭中,科技教育發揮著至關重要的作用。在各國教育現代化過程中,人們對科技教育作用的認識并不是一步到位的,常常出現的現象是,總認為教育是個好東西,認為只要教育規模擴大了,就必然會帶來國家實力的增強,其實不然。教育有許多層面,哪一層面的教育能促進國家哪一方面的發展是有內在聯系的。如果對此缺乏深入的、細致的認識,則可能會造成浪費。
  國力的競爭是科技的競爭,科技的競爭是人才的競爭,人才的競爭是教育的競爭。具體一點講,最后是科技教育的競爭。科學技術的威力已為世人所共認。
  沒有一個國家不想使教育現代化成為國家現代化的有效工具,但有些國家做到了這一點而有些國家沒做到或做得不盡人意,原因何在呢?國家是教育的控制者和管理者,國家對教育控制和管理水平會影響教育作用發揮的方向和程度。隨著教育現代化的推進,教育發展的規模越來越大、分化也越來越顯著,國家權力對教育的滲透是一個非常明顯的趨勢,這種滲透是國家關注教育、重視教育的標志。只有國家權力介入教育,才能調集大量資源發展教育并解決教育發展中出現的問題,對各種層面的教育分化予以有效地整合。然而,國家權力能否對教育現代化起促進作用還要看國家權力運作的理性化程度,如果國家在進行教育決策時、在制訂教育政策時、在通過教育立法時,不顧及國情,對本國教育發展現實狀況和社會對教育的需求狀況無切實的研究和分析,而且盲目決策、任意制定政策,那么,結果只能是阻礙教育現代化的發展進程,造成人力物力的極大浪費。因此,這里涉及到一個國家教育權力運作的理性化、合理化問題。而要使教育權力運作理性化取決于兩個條件:一是這個國家有一個理性化的政治、法律、行政機制,使教育權力的運作在一個理性的框架和程序下運行。教育決策(尤其是議會中的教育決策)、教育立法、教育行政等對教育發展起控制、管理的作用,然而教育無獨立的政治、法律、行政機制,它們依附于國家的政治、法律和行政體制,如果后者不健全,政治專制、無法可依、行政混亂,那么,教育權力運作的理性化是不可想象的,正因為如此,本文才認為教育現代化對社會其他幾個主要方面如政治、經濟、法律等方面的現代化具有依附性,才強調整合機制建立和健全的必要性。另一個條件是,教育權力運行建立在專家調查、研究的基礎上,充分利用并尊重專家的聰明才智,使教育決策在專家建議的基礎上進行,避免任意性。這兩個條件中,第一個條件是根本性的,第二個是從屬的。有了第一個條件,第二個條件就較容易產生出來,在一個政治民主、法律健全、依法行政的大環境下,教育決策部門就會尊重專家的意見。但有了第二個條件而無第一個條件,第二個條件往往很少能發揮作用,因為在一個政治專制、法律秩序和行政秩序混亂的社會,專家的理性化的意見往往并不受重視,理性因缺乏權力的支撐而只能處于無能狀態,權力則因摒棄理性的支撐而只能處于盲目狀態。權力與理性不能有效地結合,則意味著教育現代化和社會現代化前途的渺茫。
  教育工具性價值的發揮取決于教育能否合理發展,而這又取決于國家權力對教育的干預是否合理,最后取決于國家是否擁有一個合理的、理性化的中心制度、整合機制以及專家對“教育怎樣發展才最有助于提高國力”的認識的深度。當然,專家們也有他們的局限性,研究表明,專家們的建議有時也是存在問題的,而且有時專家們對同一問題的看法也不一致。
  本文在此非常強調專家和國家權力的擁有者對“教育怎樣發展才最有助于提高國力”這一問題的認識深度。因為教育是一個無底洞,不論在窮國還是富國,教育經費總是緊張的,從來沒有哪一個國家教育經費多得花不了,然而任何一個國家不可能對教育無限量地投入,投入總是有限度的。怎樣使有限的投入發揮最大的效益,為最大限度地提高國力服務,是每一個有責任心的政府最關心的問題之一。
  我的結論是:教育滯后發展和冒進、過度發展都是對增進國力不利的,都是效益、效率不高的。要使教育對增進國力發揮最大的效益,教育的結構必須合理。尤其是與經濟發展關系最為密切的職業技術教育、科技教育在整個教育結構中應占據重要地位。職業技術教育、科技教育是工業化和生產社會化、現代化的重要支柱。“科教興國”、“科技是第一生產力”是對這一結論的鮮明的概括。日本的經驗和印度的教訓從正反兩個方面對這一結論作了注腳。
  國家不僅通過教育培養人具有某種技能,而且還力圖使人形成一定的態度(價值觀)。不論從消極地維護現存統治秩序看,還是從積極地形成促進現代化的心理素質和價值觀看,形成某種態度都是必要的。但政府在此問題上往往會處于兩難境地。政府統治和現代化建設都需要一個穩定的環境,國家希圖通過教育來維持社會秩序,然而教育反過來卻又會提高受教育者對政府的期望值,從而給政治造成壓力甚至導致社會動蕩。尤其是,通過教育所形成的一些現代觀念(如一些人對平等的強烈追求)對社會穩定也會造成威脅,因為此時社會還不具備使人人平等的條件。有些現代觀念對某一階段的現代化是有害的,觀念超前并不總是一件好事情,而這些現代觀念的重要傳播途徑之一就是教育。教育有促進社會穩定和促進社會解體兩種對立的功能,怎樣使培養出來的人既具有現代精神又不過于激進從而不會對現代化建設必須具有的穩定秩序造成破壞,一直是令許多政府傷腦筋的問題。
  將教育視為國家發展的工具,視為對外參與國際競爭、對內加強政府統治的工具,是一種典型的功利主義的追求,這種追求是對教育的效率(效益)的追求。國家希望以最小的投入從教育中獲取最大的產出,希望教育現代化成為國家現代化的推進器。
  那么教育能否先達到高度現代化從而推動社會達到高度現代化呢?教育誠然對社會現代化、國家現代化有重要的促進作用,教育現代化也是社會現代化的一個有機組成部分,但不能對教育的功利價值給予過高地估價,教育現代性的全面充分的增長不可能在社會幾個主要層面的現代性實現全面充分增長之前完成。教育不是萬能的,教育現代化對社會現代化的推動作用也不是萬能的,它只能在一定的限度內發揮其工具性價值,而且其工具性價值能否有效地發揮、發揮到什么程度反而要受到社會的制約。
      二、為了個體發展的取向
  教育的對象是作為個體存在的人,教育所形成的技能和態度必須以人為載體。教育現代化是否只是以“國家發展”為價值取向呢?是否教育對象也只是國家發展的工具呢?研究表明,各國在教育現代化過程中,個體發展也是一個重要的價值取向。各國的教育民主化和平等化追求是這種取向的典型表現。受教育成為公民的一項權利,通過教育使每個個體公民得到全面的發展是國家的一項義務。
  “分化”、“整合”是結構功能主義分析方法的兩個核心概念,對教育現代化過程中的分化與整合問題我已另文作了較詳細的討論。但是,在西方理論界有人對這種方法論提出批評,認為這種方法論不關注意義和價值問題。結構功能主義認為,社會越分化,就表明社會越復雜、高級,社會的現代化程度就越高。而批評意見則認為,分化意味著分工,分化越劇烈,則分工越細微,社會分工的加劇則造成了異化的存在和加劇,若如此,那么社會發展的意義又何在?(注:藪野佑三:《現代化理論的今天》,《現代化:理論與歷史經驗的再探討》,上海譯文出版社1993年版,第134頁。)
  本文認為,分化、分工的確產生并加劇了異化,馬克思對此也有精辟的論述,但據此不足以否認分化的意義和結構功能主義方法論。因為還有整合的存在,整合是一種具有高度能動性的行為,整合具有一定的原則和方向,飽含意義和價值的成分。構成現代性的諸方面,如世俗化、民主化、理性化、科學化、福利化等都是整合機制對社會和教育分化進行整合的重要原則。一個不可否認的事實是,現在的社會雖大大分化,但較之以往任何時候都更加關心人的生存和發展。“為一切人的發展和人的全面發展”是一種新的發展觀,它極為簡潔地點明了教育現代化進程中注重個體發展的價值取向。這種發展不是對一部分人的,而是對一切人的;不是發展人的某一方面,而是使人得到全面發展。“為一切人的發展和人的全面發展”是一種新的發展觀,(注:M.A.西納索:《發展——走向何方?》,弗朗索瓦·佩魯:《新發展觀》,華夏出版社1987年版,第11頁。這種發展觀與我國政府現在所提倡的“兩全”(面向全體學生和促進學生的全面發展)非常神似。)它極為簡潔地點明了教育現代化進程中注重個體發展的價值取向。
  教育的民主化和平等化需要有大量的資源投入,這對政府是一個不小的壓力。研究表明,教育的民主化平等化在教育現代化進程中取得了突飛猛進的發展,是教育現代性最顯著的表現之一。為什么會發展得如此之快呢?主要原因是社會民主化、政治民主化運動的推動。雖然實現教育民主化、平等化要使政府拿出許多錢,雖然有些政府也并不情愿拿,但政治民主化的壓力使政府不得不作出讓步。這也從一個側面說明了教育現代化進程對社會主要層面的現代化進程的依賴性。教育民主化現已成為幾乎所有教育革新和改革的一項固有目標,是全球教育發展的一個基本趨向。
  人的發展問題首先涉及的是教育機會是否均等的問題。這種不均等過去和現在廣泛存在于不同信仰(如宗教改革時期及其后英國國教對清教徒子弟入學的排斥)、不同等級、不同種族、不同性別、不同地區之間,教育平等問題至今還遠未解決,尚任重而道遠。但從歷史發展來看,畢竟是大大進步了,教育民主化平等化進程呈梯級升進之勢,一些國家從普及初等教育到普及中等教育再到高等教育大發展,就反映了這種梯級升進之勢。
  為了使青少年獲得全面的發展,不少國家對課程進行了重要調整,力圖消除過于狹窄的課程、與選拔相聯的考試、過早專業化等因素對學生全面發展所造成的不良影響;除注重學生的知識智力發展外,更加重視學生的非理性因素的發展。
      三、兩種取向的關系
  “為了國家的發展”和“為了個體的發展”這兩種取向的關系實質上是效率與平等的關系。
  從理論上看,國家發展了,可以給個體發展提供更好的條件從而促進個體發展;而個體發展了,則可為國家發展提供素質良好的公民從而促進國家發展,二者是相得益彰、互相促進的。然而我們的許多方案研究表明,這種設想具有很強的理想主義色彩。實際上二者時常發生摩擦和沖突。
  首先,教育平等是一個非常易入的誤區,“平等”是非常昂貴的字眼,社會中處于劣勢地位的人總力求與他人平等,人之欲望難填,人人受初等教育的目標實現之后便要求人人受中等教育,人人受中等教育的目標實現了又要求人人受高等教育,即便受的是同一層級的教育(如中等教育),也要求各種學校類型間的平等。從各國教育現代化的進程看,教育平等問題至今仍不能令人滿意,如英國獨立學校(公學)的存在、美國的種族歧視、發展中國家的地區差異等等。教育平等是應予追求的,但不應陷入追求絕對平等的誤區。平等只是一個相對的概念,絕對的、完全的、極端的平等是不存在的。完全平等是任何政府都無可企及的。社會分化和分工的存在,使得青少年不可能接受完全一樣的教育。一個國家可以普及一種類型的初等教育、多種類型的中等教育,這都是必要的,但一個國家是否要普及高等教育,使所有公民都是大學生呢?使人人皆受高等教育,首先會受到資源的限制,退一步講,即使沒有資源條件的限制,也沒有必要使人人都成為大學生。如果一旦陷入過分追求教育平等的誤區,教育的效率就會受到影響。英國20世紀70年代后期由重視追求教育平等轉向重視追求教育的效率、印度高等教育過度發展所造成的巨大浪費都可說明這一點。因此,政府不應屈從社會對教育平等過分追求的壓力,應按比例合理地發展不同類型的教育,否則不良的后果會隨之而至。大眾未必總是明智的,大眾在向政府施加壓力時,往往只考慮自身的、局部的、當前的利益,面對他人的、國家的、長遠的利益考慮較少,大眾對教育平等的追求也具有這種特點。
  并不是說政府不必關心教育平等問題,盡力實現教育平等是任何一個現代政府義不容辭的職責,而是說政府在關注教育平等問題的同時更應注意教育效率問題,因為教育平等問題很難解決,而且根本不可能予以終極地解決,不僅現在解決不了,將來也解決不了,過分在這個問題上糾纏沒有實質性的意義。過分追求教育平等無論對教育發展還是對國家發展都是有害的。
  國家作為教育的投入者、管理者,實際上更注重教育的效率問題、一般總是把效率擺在平等的前面。盡管各國憲法、法律都將一切青少年的全面發展定為一個公民基本的權利,但政府在對教育事業進行規劃時,實際關注的首先是效率問題。尤其當國家安全受到威脅、國家利益面臨威脅時,教育的效率問題更加受到關注。1958年美國頒布《國防教育法》,當時的美國總統艾森豪威爾指出:“要通過這個法律大大地加強美國的教育制度,使之能滿足國家基本安全所提出的要求”。(注:王天一、夏立蓮、朱美玉:《外國教育史》修訂本,下冊,北京師范大學出版社1993年版。)與之形成鮮明對比的是,當時“以兒童為中心”的進步主義教育理論與實踐受到猛烈批判。現在看來,當時的批判未免有些過火。進步主義也不像當時一些人所批判的那樣罪大惡極,實際上它更關注兒童的平等發展和全面發展,更具人情味。當時進步主義實際上成了一只“替罪羊”,因為美國沒能在蘇聯之前讓衛星上天,絕不只是進步教育的問題,影響因素非常復雜。進步教育受批判,美國更強調教育對國家利益、國際爭霸的作用,這種歷史事實充分說明,一旦國家面臨危機,國家利益總是被放在個人發展之前去考慮的。
  對于發展中國家而言,在教育現代化過程中更應關注教育的效率問題。遲發展國家面臨許多遲發展所具有的負面效應,由于發展水平較低,故沒有充足的資源去滿足大眾對教育平等的要求。不關注教育怎樣促進國家發展,而是要用有限的資源去過分追求教育平等,就會使教育成為社會“奢侈品”,它非常好看,但是不頂用,印度高等教育盲目發展造成的巨大浪費,教訓不可謂不深。遲發展國家先關注效率問題實質上是對平等問題的最好關注,只有關注效率才有助于通過教育增進國力,只有增進了國力,才能為教育平等的實現提供必要的資源條件。暫時犧牲教育平等也許是為了得到更大的教育平等而付出的代價,這種代價恐怕是遲發展國家必須付出的。
  
  
  
教育理論與實踐太原7~10G1教育學褚宏啟19981998褚宏啟 作者系北京師范大學教育管理學院副院長 博士 郵編 100875 作者:教育理論與實踐太原7~10G1教育學褚宏啟19981998
2013-09-10 20:53

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