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論教育研究的方法論特征
論教育研究的方法論特征
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  中圖分類號:G40-03 文獻標識碼:A 文章編號:0438-0460(2007)01-0114-09
  教育研究的方法論問題一直是教育學發展過程中所面臨的最為復雜也是最為根本的問題之一。教育學與其他學科一樣,也是通過方法論來使自身獲得科學性的證明,從而獲得科學地位的,因此方法論的進步是這個學科進展的標志。如果一個學科不能夠在方法論上獲得證明,那么它的學科地位往往是非常低微的。我國教育學者也在嘗試著確立自己的研究方法論[1] 1-35,以便為教育學發展提供一個比較寬闊的平臺和進一步拓展的空間,以完成建立一個科學體系的使命。但是教育研究方法論不可能從哲學演繹出來,也不可能從其他學科的方法論中推導出來,教育研究的方法論只能是通過對教育研究活動自身的系統反思得來。在長期的教育研究實踐中,人們感受到教育研究方法與教育研究對象、教育研究主體、教育研究價值取向和教育研究歸宿之間存在著內在的關系,這正是教育研究方法論生長的基礎。所以教育研究方法論就應該致力于對教育研究對象特性、研究主體特征、研究取向和研究歸宿等方面的規定性探索,從而揭示教育研究活動的內在規律。因此教育研究方法論不是外生的,必然是對教育研究活動過程進行系統反思的結果。
  根據人們長期以來對教育研究實踐經驗的總結,教育研究在方法論方面呈現出以下幾個基本特征,即:整體主義、個體主義、理想主義和行動主義。這四者正是我們把握教育活動規律的重要的視角,也是教育學建構的理論基礎。對該問題的系統揭示,有助于推進教育學的進展。
  一、整體主義:把握教育現象的根本視角
  整體主義是教育研究的基本的方法論原則。之所以如此,是由教育活動本身是一個復雜整體的特性所決定的。眾所周知,教育活動是一種非常復雜的社會現象,它與人類活動共始終,與各種各樣的社會現象都交織在一起,所以教育活動不能排除各種各樣的社會活動的滲透,各種各樣的社會活動也不能排除教育活動的影響。對于如此復雜的一種社會現象,不可能試圖通過某個單一維度來把握,而必須從一個綜合的、整體的視角進行把握。整體主義,即意味著必須從多個維度、多方面來考察教育活動的復雜聯系性,而不能將它簡單化、局部化。而惟有從整體主義的視角來考察教育,才能對各種教育問題和教育現象做一個比較透徹的全面的理解。因為教育活動的本質是人的培養活動[2],而人的培養活動則涉及到整個社會活動的范圍,可以說,社會中任何發展變化都可能對人的培養活動和人的成長產生不可忽視的和不可逆轉的影響,在其中,各種社會因素錯綜復雜地交織在一起,它們彼此具有不可分割、孤立看待的特征,一旦進行分割就無法獲得關于教育活動的完整意義和教育活動的完整形象。因此,從整體主義視角看問題不僅是馬克思主義方法論的具體體現,而且也是教育研究對象——教育活動的復雜性特征使然。
  在當今世界,教育活動的復雜性特征已經盡情展現。如我們今日非常關注的素質教育問題就是典型一例。可以說,素質教育如果單純由教育部門推動是不可能成功的,而必須由全社會參與共同思考解決對策。甚至可以說,素質教育問題的根源并不在教育本身,而是社會多方面問題的復雜折射,如果最后要求教育來拿出這樣的靈丹妙藥顯然是不實際的。因此素質教育問題是教育活動的復雜性的一種顯示。鑒于教育活動的復雜性,有的學者提出用復雜科學觀點來觀察教育[3],但其實質就是要回到整體主義的立場上來。當我們注意到了教育活動與社會政治經濟文化的復雜聯系后,就必然要求我們從多個方面、多個維度去認識它,揭示它們之間的內在關聯,這樣看待教育才能使教育具有一個整體的形象。因此嘗試運用一種單一的方法把教育現象與其他社會現象區分開來的做法,注定是不可能成功的。所以成功的教育研究者往往需要多學科的背景,需要進行多學科的合作,所以在當今多學科研究是教育學發展的重要趨勢。[4] 1-5
  而且,教育活動的復雜性體現在諸多方面。首先它不僅僅表現在教育活動與其他社會現象復雜交織上,還表現在教育活動是一個歷史存在的事實上。我們知道,教育活動永遠與一個民族的過去、未來聯系在一起,因此教育承載著一個民族的命運,特別是教育在形成一個民族的獨特文化方面的作用是不可代替的。人們常說“擁有教育就擁有未來”,這表明了教育活動的價值負荷。
  其次,教育活動的復雜性還特別表現在教育活動過程上。教育活動并不是一個簡單的知識傳授活動,而是一個復雜的人格形成過程。因為人格本身是不可觸摸的、復雜的,所以教育要達到理想人格培養目標注定是非常困難的。教育活動對象是一個個生動的人,不是簡單的容器,不可能完全按照教師們想象的程序運轉。這就構成了教育目標測定、教育發展水平測定的困難與復雜,所以要客觀地評價教育發展是非常困難的。
  再次,社會各方面對教育的過高期望也增加了教育活動的復雜性。在不少人眼中似乎教育是萬能的。如前蘇聯衛星上天,美國朝野嘩然,一致把罪責加在教育身上,現在幾乎所有國家都把提高國際競爭力的希望寄托在教育身上。包括終身教育與終身學習思想也不無這種因素。現在人類發展中面臨解決環境問題、安全問題,人們無不對教育寄予厚望。
  最后,作為歷史性存在的教育,它是在歷史中形成的和展現自身的,對此既不能重復,又不能回復,這也構成教育研究的復雜性。對此我們必須采取歷史的、發展的和辯證的眼光來看待教育,避免扭曲教育活動的本質。這一切都要求我們必須堅持整體主義的方法論原則。
  誠然,對教育活動的整體把握不可能完全離開且首先要經過對局部的、個別的了解,但一定要注意這個時候的理解是有局限性的,即它是局部的、個別的,必須回復到整體的層面上去,而不能想當然地認為通過部分可以看全體,或整體是部分之和。這意味著,自然科學的經驗分析的辦法是相當有局限性的,因為那是一種從部分到整體地看問題的視角,它應用到教育活動分析中往往是不能成功的。這一特點也決定了教育活動中好的成功的案例不可能進行大面積的推廣,因為好的案例的產生,是特定的環境和特定的人的要素在特定時間場域的組合,離開了這些特定因素而把它變成普遍的準則就是失敗的。
  因此,在教育研究中采取整體主義的研究視角,意味著我們在看待教育問題時不能只從一個方面看,必須從多個角度、多個維度看,必須看到教育問題的整體意義和脈絡,而不能采取頭痛醫頭、腳痛醫腳的辦法。所以整體主義的觀察方式也是一種歷史的、客觀的觀察問題方法,而不是一種靜態的、平面化的研究方法,只有當我們看到教育在發展過程中的復雜聯系之后,我們才能從根本上把握教育。
  二、個體主義:教育研究的必然立場
  在教育研究活動中,研究者始終都是主體,始終都是以自己的獨立判斷作為自己的研究起點和立論基礎的。換言之,他是無法模仿他人的認識或采用他人的視角的,或者說,即使他采用別人的立場或視角進行研究和觀察也是以他的理解為前提的,即他認為是別人的立場或視角,其實是已經經過他的再加工過了。這時所謂的別人的視角其實已經轉化為他自己的視角了,所有的立場和視角都已經與他自己的體驗融合在一起了,他所獲得的所有的“真正認識”也都是建立在自己的真實體驗基礎之上的。也即,如果他想獲得真正認識,就必須從自己的真正感知體會出發,他所得出的都是“自己的”結論,這種結論必然應該是具有個性特色的,否則就難以成為一種真正的認識。而且,這種認識也很難在他人那里找到完全相同的例證,換言之,別人是無法重復他的認識經歷的。這是一種典型的個體主義的認識特征。這表明,各個研究者的結論是不可能相互替代的,因為每個結論中都有自己的獨特體驗,這種體驗代表了他對該種事物發展過程及其本質的解讀,沒有人能夠精確地識別這種細微的差別。之所以造成這種個體主義的認識特征,是因為教育研究者的研究活動是受場景限制的,也是受研究者自身狀態和研究對象本身的狀態限制的,所有這些都是歷史的、動態的組合,不可能進行完全的復演。這就決定了教育研究實質帶有一種個體主義的特征,從而構成教育研究方法論的另一個顯著特征。
  所謂個體主義的認識特征,是指教育研究活動的主體往往是個人的認識活動,是個體獨立的求知活動,很少是群體的或集體的共同的思維活動。誠然,集體的探討氣氛對個體的認識進步固然是有啟發作用的,但它們畢竟不是共同的思維活動,而是從不同視角出發的相互激發活動,正是這種從不同視角出發的教育觀察特征才使教育研究體現出它的整體性品質來。因此,盡管教育研究離不開群體的研究氛圍,離不開研究者之間的相互激發,但最終仍然依靠個體的獨立判斷,仍然是根據個體的經驗體會來判斷,并且還要靠個體的意志來執行。我們無法強求個體之間在思維方式、感受體驗上達到完全一致,因此也不可能寄希望于不同的獨立的個體之間找到思想的完全重合之處。這也注定了教育研究方式最終仍然是個體性的認識活動,而不是有組織的或群體性的認識活動。如果強行推行集體的研究方式,那只能是以犧牲研究的自由和創造性為代價。當然,我們并不否認個體對一些基本問題認識上存在著一致性的方面,但這些一致性往往只是表面的、直觀的,而在本質上仍然是差異顯著的,而且這種差異是無法消除的。
  教育研究的個體主義的認識特征,說明我們對教育問題的體驗和認識以及做出的相應判斷,最終都只能依賴于個體的經驗背景,這意味著各種研究結論都有一種必然性,也即必然要與研究者個體的成長經歷息息相關,或者說必然受制于個體發展的歷史性。正如在世界上很難找到兩片相同的樹葉一樣,在世界上也很難發現兩個成長經歷完全相同的個體。每個人對周圍的環境都有自己獨到的體驗,這些體驗是不可能模擬的,當然也不能被復制,這決定了一些深層的體驗只能屬于個體的。而且個體的經驗是累積性的,他總是以他先前的經驗來解釋他當下的經驗和以后的經驗,從而使自己的經歷也具有不可重復性。這也是為什么說從事教育研究甚至包括整個社會科學研究都需要個人經驗的積累,需要具有豐富的閱歷的原因,也就是說沒有豐富的人生經歷,就很難在有關教育這個涉及人生的大問題上發表深刻的見解。在這樣的情況下,我們很難用某一個認識原型來解釋他的體驗,因為個體的深層體驗往往是無從捉摸的。這個時候我們只能運用釋義學所講的同情式的理解(或稱為“同理心”)來克服相互溝通的障礙。[5] 141但這種理解畢竟是一種近似而不是一種真正把握。也許對他人的經驗壓根就不可能完全理解。這也是哲學釋義學所講的要通過不斷地溝通以取得共識的原因。[6] 23-53
  個體主義的認識特征說明每個研究者都有自己的獨特的精神世界,都有自己的感知事物的方式,而在每個人的精神世界之間是不能進行相互比擬的。這進一步說明每個人本身都是一個需要認識的對象,這不僅僅指的研究者,而且包括教育活動中的每一個主體。同時,這也說明教育研究不可能采取機械的、還原的方法,也不可能采取外在控制加以干預得到預期的反應,因為人的內心世界太復雜了。誠然,在人的許多行為中有共同之處,但這些行為背后的意義卻是非常不同的。所以即使同一個行為也會有不同意義存在,因為支配人們行為背后的動機是截然不同的。這種不同性就使人的思想活動帶有強烈的個體主義的色彩。研究者對教育問題的理解就更是如此,很難找到兩個教育家對同一問題具有完全相同看法的,這是由他們背后的經驗系統的不同所造成的。
  在教育研究活動中我們強調研究的合作,但這種合作應該是建立在完全自愿的基礎上的,而不是由于外來原因促成的。對某些問題有比較一致的看法往往是促成深層合作的原因。如果希望持不同觀點的人進行合作那無疑是在從事一種“和事佬”的工作,這種工作是沒有多大意義的。正是由于有不同的學術觀點存在,才產生了相互爭鳴的氣氛,才促進了對立的雙方相互轉化,但這種轉化也不是以最后“完全趨同”為目標,而只能是在某些看法上接近,或對某些問題認識上更為全面,但在深層上看問題的角度區別依然如故,而這種區別則構成了個體的觀察問題的視角和個體的研究風格,這些又是非常個性化的東西,是難以復制和難以模仿的,人們只能領會其中的某種精神實質,但不可能做到完全移植,這也是精神活動的重要特征。
  個體主義的認識特征使研究者在選擇研究問題、研究領域和研究方法時都是個性化的,同樣在對研究問題作出答案時也是個體性的,對此也是不可預期的。如果希望他能夠達到某種預想的理想方案,那幾乎是徒勞的。可以說,一種研究風格就代表一種研究方法,一種研究思路也代表一種方法,因為它們都是解決問題的路徑,而不同的方法之間是很難相互溝通的,人們對不同個體所采取的研究方法或研究方式只能表示理解,而無法進行完全復制,更難強求統一。我們可以領會某種風格或研究思路的魅力,但不能要求其他的研究者完全按照同樣的思路進行重復驗證工作。這也意味著,研究結果之間也不可能出現完全雷同情況,研究結果必然是差異的,出現了完全雷同現象則證明在研究的某個環節出了大的問題,如果是在誠實可靠的情況下是不可能出現完全雷同的情況的,這一點對社會科學研究是尤其重要的。正因如此,教育研究活動不可能采取實證主義的研究思路對研究結論進行驗證工作,而相信它應該是提供一個獨立的文本出來,否則這個研究結果是攙雜了水分的。這種個性化的特征也是近年來質的研究方法在國內外開始流行的原因,它的主旨就是要克服在實證主義研究范式主導下的量化研究中的趨同化的思維方式,承認個體在思維上的本質不同,承認個體在研究過程中的創作。[7] 4-12
  個體主義的研究特征說明在教育研究過程中存在著許多緘默的知識,這些知識很多是個體在認識問題時所表現出的心智技巧,是不能夠充分用合適的言語進行表達的,即人們通常所言的“只可意會”的東西。同時還說明,各個研究者在從事自己的研究時基本假設就已經不同,因此不可能取得一致的結論來。這一特征也是現象學主張進行“現象還原”的原因,也是目前質的研究從總體上拒絕預先假設的根本原因。在質的研究中,需要人們進行參與性觀察,需要人們以觀察對象的思維方式來理解觀察對象的行為方式。[7] 44-55但人們總是會以自己的見解來理解對方,這樣容易形成對研究對象的偏見。為了祛除這種偏見就需要與觀察對象進行長期的接觸,進入他們的生活場景,這樣才能真正體驗他們的所思所想,最后達到用他們的思維方式來表達他們的行為過程的結果。可以說,這一研究主張是現象學方法的基本主張,也是人類學中非常通行的田野研究方法(field study)。但是根據釋義學的解釋,排除“前見”只是我們的一種努力,而事實上是很難排除的,因為我們很難真正完全地排除我們的“偏見”。也就是說,個體認識總是局部性的、片面的,不可能完整的,也是不可能實現個體認識之間的完全統一的。[6] 355-385現在人們越來越深刻地認識到,我們對教育問題的觀察方式正是人類學家所遇到的場景,都會受到我們的生活場景的影響,從而影響我們對它的感知方式和反應方式,再加上我們先前經驗的積累,從而構成了我們自己的獨特的認識方式。這意味著,在教育研究中出現差異的結論是非常正常的,而希望獲得一個標準答案式的研究幾乎是癡人說夢。不同個體之間的研究差異的存在也說明了每個人都具有自己的立場和世界觀,人們只能運用哲學的透視的方法才能對此做到深層的理解。
  不僅如此,教育研究的個體性特征說明了教育研究活動不可能是一個純粹的邏輯推理過程,而是其中還帶有個體獨特的經驗成分和很大的個體創造性成分,這也是人們思維過程中的建構性品質的體現。顯然這個創造過程帶有很強的藝術特質,它不能夠完全運用理性思維的方式來理解。正是這個不斷的創造成分包含于其中,才使教育研究成果很難達到一個標準化的模本,而必須允許多種多樣的表達風格存在。如果只允許某一個機械的呆板的表達方式,可能就徹底抹殺了許多具有原創性成果的實質內涵。可以說,每一種獨立的教育研究成果都提供了一種獨特的教育問題的解讀方式,這種解讀方式是個體認知風格的一部分,是個體具有活力和創造性的表現,它也使得教育研究成果具有了很強的人文化色彩。舉凡歷史上著名的教育著作都有非同凡響的魅力,歸根到底,就是由于具有藝術特質的魅力所在。① [8] 90有這樣的品質存在,也使教育作品很人性化,很具有人情味,從而也是引人入勝之處。盧梭的《愛彌兒》有非同凡響的影響力,深深影響了包括康德在內的學術精英,其根本原因在于其中飽含了藝術創造成分。柏拉圖的《理想國》成為不朽的世界名著也是同樣道理。在我們的生活中,許多能夠打動人、震撼人心的教育研究成果,其成功的一個非常重要的原因,就在于包含了藝術創造。這樣,教育成果就不完全屬于純粹的抽象世界,而處處能夠折射出現實世界的影子,能夠引起人們的聯想與思索,從而也能夠與自身行為聯系在一起,成為啟發自己進步的力量。
  三、理想主義:教育研究無法排除的情結
  教育活動是一個走向未來理想的活動,它從來都不是一個關于現實存在狀況的機械問答,永遠也不應該變成一種記問之學。教育研究活動的目的是為了成為一個使人富有理想、具有行為動力的科學,它的真諦在于激發人的行為動力,因此任何時候都不能擺脫對未來理想的預期。正是這一點,使人們對教育活動寄予非常高的期望。可以想像,教育活動一旦失去了理想,也就必然失去了它的動力來源。教育活動的理想特征來源于人生理想,來源于對美好事物的追求,來源于人們對教育的規劃設計,當然也來源于人們對教育問題的認識。因此,教育研究的首要品質在于對美好社會狀態的揭示,對人生美好發展前景的指引,形成人生價值導引,培養人的審美趣味,從而吸引人為了美好未來而進行不懈的努力。這些正是教育研究所具有的理想主義特征的體現,它自然是教育研究中另一個不可或缺的重要的品質。這意味著,在教育研究活動中不可能離開理想價值的導引,在教育研究成果中不可能離開對理想價值的描述,同時也不可能缺少對現實中所存在的缺憾的批評。我們知道,理想既是人們行動的指導,也是人們觀察現實問題的鏡子,同時也是人們前進的動力。可以說,人生活在現實世界中一刻也不能失去理想的牽引,沒有理想,生命就失去其本質意義,也就失去其人生樂趣和幸福追求。所以,教育研究的一個非常重要的品質就是對理想的追求,這種追求也是教育研究的動力所在。
  理想主義特征使教育研究活動具有強烈的價值導向,在這個意義上,“價值無涉”幾乎是不可能的。[9] 115-133可以說,沒有“理想的”這個尺度,人們對現實問題就無從進行判斷。正是有了理想,人們才知道行動的差距所在,才知道努力的方向,才有了行為的動力。誠然,有了理想,能夠激發人們更大的創造激情,甚至可能會使人去大膽冒險甚而失去理智。但有了理想,并非就會使人的行為變得非常主觀臆斷,變得非常激進冒失。相反,有了理想也可能使人的頭腦更冷靜,使人看問題更客觀,使人們的思維更有條理,更容易發現目標與工具之間的差距,從而激發人們去創造條件,彌補價值與手段之間的差距。因此理想主義并非空想主義,而是建立在科學的基礎上對未來美好前程的設計。這樣理想才能真正構成人們行為的坐標。
  教育研究者一般都有自己的理想價值追求,并從這個理想主義角度出發來觀察教育現實中存在的問題,這也在很大程度上構成了他們研究的視角,他們的努力方向就是縮短現實與理想之間的距離。因此,這種“理想”追求就不僅是一種價值觀和觀察世界的視角,而且是采取各種研究方法的最后根據,從而是一種研究方法論。一般而言,每個真正的教育研究者都有一個建設美好社會的強烈愿望,這激發了他們的探索的激情,從而激發出他們的創造潛力,進而使他們的價值追求變得越來越完善,與現實的距離越來越短,使自己的設計方案越來越具有可操作性,這是他們追求的理想結果之一。可以說,每一個具有真正負責精神的教育研究者都有一個自己的理想世界,并總是想證明這個理想世界具有現實性,因此是可以實現的,從而希望這種理想世界的目標能夠被其他的同行認可,被社會各界認同,進而變成社會改造的方案。② 這種對美好世界的追求成為他們不斷進取的根本動力。
  當然,有時教育研究者在表達自己的理想追求時也會表現出對現實狀況不盡如人意的不滿之情,特別是當自己的理想主張不能被別人接受和這種理想主張難以變成現實的行動時,會出現急躁的心情甚至悲觀失望的情緒。這時的理想表達就可能缺乏嚴謹的態度,使感情因素沖出理智的防線,變成了一種激進躁動的因素。③ 但是,越是具有涵養的教育研究者越會認識到現實世界的復雜性,認識到它遠非理想世界所能夠覆蓋的,而且認識到理想與現實之間存在著不斷的沖撞,因而需要隨著時間的不斷消磨才能使理想的根芽逐漸發育成熟。所以他們對理想永遠持一種冷靜審慎和樂觀進取的態度,在行為方式上更多地采取理性對話的方式,而不是采取激進的煽動的方式來宣傳自己的理想,因為他們知道躁動和冒進所造成的損害遠比它取得的收益要大。所以理想主義的堅持者也應該是社會的踏踏實實的建設者,而不是社會的麻煩制造者。
  對于教育研究者而言,理想主義還代表了一種信心,代表了對人類理智能力的信仰,即相信人類能夠認識到理想的價值,也相信人類最終會接受這種理想的方案,同時也相信人類最終會找到達到理想方案的途徑。因此,教育研究活動就不僅是在對教育現實問題進行一種理論性的解答,而且也是對理想價值的現實可行性進行論證。
  從根本上說,教育研究的理想主義特征的認識論基點是相信人的本性是善的,相信人們有一個共同的美好愿望,希望一同過上美好幸福的生活,并且相信人類有能力過上這種美好的生活。這不僅是研究者對社會的許諾,也是研究者對自己能力的期許。從這個意義上說,教育研究者最終必定要成為社會活動家,成為教育改革家,因為他們相信人們最終會接受他的教育主張,會接受他對社會改革的設計方案。這也是教育研究的終極訴求。
  四、行動主義:教育研究的最終追求
  毋庸置疑,教育研究的最終目標是指導實踐,希望認識能夠化成實踐的方案,即從理想轉化成行動。因此教育研究的又一個重要特征就是行動主義。行動主義特征也是教育研究的根本特性之一,甚至可以說是教育研究與生俱來的品質。對于教育研究者而言,研究的最終目的并不是為了追求一種純粹的理論,而是為了獲得一種實踐的方案,獲得大家能夠認同的方案并能夠付之操作。在這個意義上說,教育研究始終是實踐優位的。從柏拉圖的“理想國”以來人們一直有對教育理想進行操作的欲望,到康德提出實踐教育學后,這個愿望就更加迫切了。[10] 104-185
  教育研究的行動主義特征具體表現在研究過程中,就是研究問題首先是針對現實中出現的問題提出來的。只有這樣的問題才是真問題[11],而不是一種從理論推導出來的假想的問題。對問題的研究也是首先針對問題具體的產生情境進行研究,因為每個教育研究者都能夠直觀地體驗到所有的教育問題的出現都與具體情境具有密切的關聯性,因此這樣的問題都是具體的,都是可以認識的,并能夠尋找到一定的解決方案的。使研究成果能夠付諸實踐的不僅是社會對教育研究者的期望,也是教育研究者表達的雄心。
  教育研究者同時還認識到,教育問題的最終解決不能離開具體從事教育活動的群體,他們才是教育理想方案的最終執行者,因此教育的理論必須與這些具體的實踐工作者結合起來,這種結合越自覺、越緊密,則越有助于有效的解決方案的尋找,并且也越有利于這些實踐工作者的操作執行。所以,越是有造詣的教育研究者越能夠體會到教育理論必定來源于實踐、最終還需要回到實踐、為實踐服務的真切價值,并且他們也經常把這種被實踐接受的程度作為檢驗自己理論認識是否可靠的重要標準之一,甚至是最根本的標準。
  為了使教育研究結論能夠經得住實踐的檢驗,教育研究者認識到必須打破個體認識的局限,因為他們已經認識到個體思維和體驗的不可替代和不能重復的特征,所以要使自己的認識被實踐工作者接受就必須與實踐工作者進行大量的溝通,需要以實踐工作者能夠接受的方式來表達自己的研究發現。不僅如此,他們也認識到對教育問題的真正認識也需要從這些實踐者的認識出發,這樣才能真正了解問題產生的真正原因,并且也能夠發現理論認識與實踐之間的真正距離。因此這些教育研究者在研究中真切地希望實踐工作者能夠積極配合,甚至是積極參與其中,這樣組織成一個研究團隊,從立體的多層面來發現問題和尋找解答方案,從而使研究過程不僅能夠相互啟發,迅速發現問題的癥結,而且能夠找到最為有效的可行的策略方案。這樣對教育研究者與實踐工作者而言是一個雙贏的局面,從而也是一個有效的理想的研究方案。
  所以,教育研究的行動主義的思路,就是要使教育研究的最終落腳點落實在具體的教育行動上,通過研究能夠幫助研究者與實踐工作者加強自己對教育認識的反思,形成一個不斷反思教育實踐和改進思路的方案,在其中還能夠培養一種相互協作的意識,從而為著實現一個共同的理想目標而共同努力。這一點正是行動研究的主旨[12] 210-213,也是教育研究者的普遍愿望。無論是教育理論工作者還是實踐工作者,都希望打破理論與實踐之間的障礙,從而建立一種理想的溝通交往環境[5] 143[13],為建立教育科學大廈服務,為實現人類的美好未來服務。
  五、結論:教育學的多元發展取向
  必須指出,對于教育研究的特性,人們的理解是不同的。[14] 同樣,人們對教育研究方法論的上述特征也沒有達成一致的意見,人們往往把教育研究方法論的局部特征作為它的整體特征,試圖以此建立一個完全統整的教育學系統。但這種努力恰恰導致了教育學的多元發展取向。這是一個有趣的二律背反現象。我們認為,教育研究方法論不同特征都只是反映教育研究活動的某些方面的特征,而不是全部特征。如從整體主義立場出發,一種教育學主張應該從尋找最基本的教育活動的事實出發,也就是說從尋找教育學的邏輯起點出發來建設一個內在統一的教育學概念體系,形成一種純粹理論的教育學。無論是傳統注重思辨研究的教育學還是后來的主張通過實證主義方式進行研究的教育學,都有這種建立宏大教育學理論體系的旨趣。與此相對立的是另一種主張,就是強調教育學要應答實踐中出現的問題,這就是以行動主義方法論為取向的實踐教育學的目標。與理想主義方法論特征相對應則出現一種規范教育學發展取向。④ 與個體主義方法論相對應則是當今質的教育研究方式流行的局面,這是一種現象學教育學和批判的教育學的發展取向。針對教育研究中的個體主義特征,釋義學教育學和批判的教育學又提出了他們的建設思路。[15] 55-77,217-222因此,教育學自身又變成了一個多元的世界。[16] 188-196,386-495
  注釋:
  ①如烏申斯基認為教育學也是一種藝術。
  ②例如在美國,著名的教育改造主義運動就有強烈的改造社會的宏大期愿。
  ③西方20世紀60-70年代興起的新的教育改革思潮“非學校化運動”就體現了這種特征,其代表人物伊里奇就完全否定學校教育的合理性。
  ④規范研究與實證研究相對立,實證研究主張只研究實然狀態,而規范研究則主張還必須研究應然狀態。
廈門大學學報:哲社版114~122G1教育學王洪才20072007
教育研究/方法論/整體主義/個體主義/理想主義
  education research/methodology/wholeness/individualism/idealism
On the Methodological Characteristics of Education Research
  WANG Hong-cai
  ( Education Institute, Xiamen University, Xiamen 361005, Fujian)
The methodology of education research is always a fundamental issue of pedagogy. Not only is it the guide for educational research activities, but also the scientific basis of the research. The methodology comes from the reflection of research practice only, not from a prior knowledge. From the reflection of the accumulation of education research practice, it is found that our research approaches are determined by the characteristics of the objects, subjects, orientations and goals of the research, so that some important methodological characteristics of education research are constructed. These characteristics are wholeness, individualism, idealism and activism, which are the essence of education activities.
方法論問題始終是影響教育學進展的根本問題。方法論不僅是教育研究方法科學性的揭示,更是教育研究進展的導引。教育研究方法論是在對教育研究實踐的系統反思中形成的,而不是一種先驗規定。人們總是根據教育研究的對象、過程、價值導向和目標等一系列的要求來抉擇具體研究方法,從而形成教育研究的方法論特征。教育研究方法論最顯著的特征是整體主義、個體主義、理想主義和行動主義,這四者是引導教育學進展的四個航標。
作者:廈門大學學報:哲社版114~122G1教育學王洪才20072007
教育研究/方法論/整體主義/個體主義/理想主義
  education research/methodology/wholeness/individualism/idealism
2013-09-10 20:53

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