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論教育詮釋學的研究向度
論教育詮釋學的研究向度
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    詮釋學(Hermeneutics)是關于文本意義的解釋和理解的學問。解釋與理解問題在當代人文社會科學研究中既是熱門話題也是爭論不休的難題,討論最多的核心問題有:詮釋學是不是一種方法或方法論?理解是純主觀的還是具有客觀性基礎?科學解釋與人文解釋關系如何?等等。正是對這些問題的不同理解和回答,產生了當代語境下人文社會科學各種不同流派的詮釋學以及從中派生出的教育詮釋學的各種不同的研究取向。本文聯系當代解釋學上的主要流派,對教育詮釋學上存在著的幾種取向作一初步的探討。
      一、方法論意義上的傳統詮釋學向度
    解釋學源于古希臘,最初指對荷馬及其他詩人的作品的批評和解釋,到了中世紀后期,引申到對神的寓意的體悟和對宗教經文的解釋,由于《圣經》等經典古奧多義,不易理解,需要考證和釋義,更重要的是此時出現了宗教改革運動,出于一種對舊教的反叛的需要,經典中隱蔽的或變了形的意義應當重新挖掘,于是解釋學出現了邏輯—修辭學意義上的方法學取向,“解釋學起初既不是被理解為科學,也不是被理解為哲學,而是被理解為技巧,即解釋的技巧,主要是解釋書面文獻的技巧。”[1](P102)
    從早期解釋學的“文獻學”和“神學解釋學”形態到現代哲學意義上的解釋學的轉變始于施萊爾馬赫,在狄爾泰那里取得了比較明確的形式,解釋學的重心從“解釋”轉移到“理解”,技術意義上的文本詮釋活動上升為一般的關于意義與理解的哲學方法論,施萊爾馬赫與狄爾泰因此被視為現代解釋理論的奠基人。
    施萊爾馬赫突破了對具體文本的解釋技巧的關注,將理解與解釋的意義置于中心,擺脫了神學的束縛,把解釋學變成了關于解釋和理解的一般學說的哲學。其意義在于“形成一次完全類似于康德哲學在其它方面、主要是與自然科學相關方面,所完成的革命”[2]。他把詮釋學定義為“避免誤解的技藝”,正確理解文本的方法在于返回源頭,恢復文本的本意。要達到原初思想,就需要克服初始與現時之間巨大的歷史鴻溝,而理解和解釋是實現這一目標的真正方法。施氏賦予解釋學的任務是,確立一種一般的理解程序及技術,避免詮釋者個人的主觀論斷和意愿,糾正歷史流傳過程中的各種偏差和誤讀,重建作者原初的本意,“甚至比他本人的理解更好”,從而完全恢復文本的真實面目。
    狄爾泰用“理解”來代替自然科學的“因果說明”法,使人文世界變得可知,為人文科學提供了普遍有效的方法論基礎,把“人文科學”從“自然科學”中解放出來,從認識論上去證明精神科學的獨特方法論性質,使精神科學獲得與自然科學同等的地位。他把歷史主義和生命哲學引入解釋學,賦予解釋學“尋求它與一般認識論任務的關系,以闡明一種關于歷史世界的關聯的知識的可能性,以及實現它的方法”的任務[3]。歷史知識何以可能?或者更一般地,精神科學何以可能?“這個問題把我們帶到了貫穿于狄爾泰著作的那個重大對立面前,這就是自然的‘解釋’與歷史的‘理解’之間的對立。這個對立對于解釋學來說產生了某些重大結果”[2]。狄爾泰提出四對概念:自然一精神、自然科學一精神科學、實證主義一解釋學、解釋一理解。在認識論方法論上區別了理解與解釋:“我們解釋自然,我們理解靈魂生活”,也就是說,自然科學本質上是解釋的,而精神科學本質是理解。
    然而,以個人的生命化活動為基礎的非理性主義歷史意識與科學的求真主義的關系如何求得平衡?施萊爾馬赫和狄爾泰一方面重視創造過程與理解活動的內在聯系,重視文本蘊涵的個人意識與歷史意識,另一方面又尋求理解的普遍原則和意義的客觀性,企圖規范和約束理解的具體過程,維護客觀“原意”的權威地位。因此,在他們的理論中,主觀與客觀在理解中的相互關系始終都處于緊張狀態。不過,即使到了當代,這種強調客觀性、重方法的理論仍有它的繼承人——赫施。赫施是方法論詮釋學在當代的代表人物,他追隨著施萊爾馬赫和狄爾泰的路子,站在客觀主義、科學主義和方法論的立場,堅持理解的客觀性與有效性。赫施質疑加達默爾的“歷史性”、“前理解”、“視界融合”等概念,反對加達默爾的相對主義立場。他大聲疾呼“保衛作者”,維持作者作為本文意義詮釋者的首席地位,“重建作者原意”,尋找作品中“客觀存在的 不變的意義”。
    方法論詮釋學在教育研究中最典型的表現就是經驗一分析的研究范式(又稱實證主義范式)。拉伊和梅伊曼、桑代克等是這種取向的代表人物。方法論意義上的教育詮釋學取向的主要特點是:在教育目的上,強調培養社會導向的工具性的人,強調教育的社會功能,強調教育活動的效率、預測與控制,常常以手段代替目的,以功利取代理想,無視學生的當下的感性的教育生活,一味地指向未來,或者以“升學”作為最禁錮人的動力目標。在教育內容和課程設置上,以“表象主義”和“鏡式哲學”為理論基礎,認為心靈能夠正確還原客觀事物的本來面目,知識只不過是主觀世界對客觀世界的照鏡子般的反映。因此,所開設的教學科目嚴格仿照科學體系,即形成“學科課程”的結構,用這種取向的話來說,就是“使學生在較短的時間內掌握人類文明和科學的基本知識和技能”,教學就是對課程內容的精確反映和傳授,所謂解釋和理解其實成了對死的知識的重現與復制。在師生關系中,把主客體截然分開,并且把教師視為認識主體,學生處于客體的位置,教師是教育活動中的絕對權威,掌控學生學校生活的方方面面,在道德教育上進行灌輸,學生所學到的是被動的服從和守紀,在知識學習上進行填鴨,學生所學到的是一種機械記憶和簡單重復的“能力”。在方法論上,強調科學性、普遍性、因果性、客觀性。教育研究只需說明教育“是什么”,而不必追問“為什么”,屬于工具理性觀。重視具有統計意義的數據,由此導出因果關系,概括規律并應用于普遍的情境。嚴格區分事實與價值,只研究教育事實而不談“價值”,堅守不偏不倚的中立態度,排除研究者原有的偏見、意愿、態度、情感、判斷等,強調教育事實獨立于認識主體之外,不考慮研究者對研究對象的影響。典型的研究過程是:事先提出假設→分析各種條件和因果之間的變量關系→用標準化數量化的常模加以檢驗→得出規律性的結論并推廣,即所謂的“從一般走向特殊”,把教育理論變成一套可以指導和預測實際教育活動的操作系統。
      二、哲學詮釋學的本體論向度
    這是目前影響最大的一種研究向度,也是遭到最多批評和挑戰的,可以這樣說,本文所提到的其他幾種向度,基本上都是在圍繞著對它的論爭中產生的。哲學詮釋學的代表人物是著名的德國哲學家加達默爾。
    加達默爾深受海德格爾的影響。海德格爾把狄爾泰的方法論詮釋學改造為事實性的詮釋學,把作為工具論的詮釋學變成了本體論的詮釋學,把對文本的解釋擴大到對一切的存在(包括人及其生活世界)的解釋,使理解從方法論和認識論上升到本體論。在他看來,理解是此在對存在的理解,是人們的存在方式。海德格爾撇開了技巧性的理解問題,轉向“尋根”——理解得以實現的基礎,那就是長期被遺忘的、古希臘人曾熱烈討論過的“存在”問題。此在的意義就是不斷填補時間——歷史與未來的連續。理解已不限于狄爾泰所說的人與人的交流,而是人與世界的關系。“理解”不僅僅是人的認識活動,更是人的存在方式,這就是理解的本體論性質。海德格爾的全部哲學是對存在意義的追問。萬物本身無所謂意義,意義產生在關系中。何物具有何種意義取決于籌劃。理解就是籌劃,是“此在本身的生存論意義上的存在”[4](PP.168-173)。理解是“此在的原始完成形式”,世界不是對象,人不可能站在世界之外觀察它。因此,主客觀的區分是人為的。要實現理解,就要把注意力集中于“事情本身”,理解不能一次性完成,而是“最初的、最后的和持久的任務”。
    作為海德格爾的繼承者,加氏進一步將理解意義作為他的全部本體論解釋學的核心問題。他對理解概念的闡釋涉及美學領域、歷史領域和語言領域。海德格爾的工作只是完成了一半,加達默爾接過了海氏的基本概念,加上自己創造性的理解,完成了詮釋學向“哲學詮釋學”的轉變。他的主要觀點有:
    (1)理解的歷史性與開放性。理解者存在“前見”(前認識),很難獲得對事物的純客觀認識(主觀性)。不存在唯一的、最終的解釋。人文科學中的意義和真理有特殊的規定性,對其理解也有特殊的要求。生活現象都是獨一無二的體現了歷史具體性的。他把理解的目光投向了歷史,“對詮釋學最好的解釋是:讓被書寫的話的特征或被歷史距離和文化特征所疏遠的東西重新說話”。狄爾泰等人把時間看作是一種妨礙理解的消極的東西,力求消除時間所造成的距離和主觀偏見,從而精確地復現過去。與此相反,加達默爾認為時間并未造成理解的絕對疏離,而是使理解獲得一種效果歷史。事實上傳統具有同時性,它是前理解所包含的全部世界歷史經驗。前理解是理解的最首要的條件。傳統始終不曾失去意義,不是理解的障礙,而是理解之源和理解的起點。通過傳統,人的視域得以極大地拓展,“學會超出近在咫尺的東西去觀看”。人只能從歷史提供的視域出發,才能達到與其他視域的融合。這是理解的標志。理解同時又具有開放性:一種不斷地向未來籌劃的過程。
    (2)理解的語言性。加達默爾十分重視語言在理解中的作用。“語言是我們在世的基本模式”,人的本質是一種語言性存在。語言是先在地賦予我并滲透在我的存在中。語言構成了人的世界,即所謂“存在的家”。一切理解都是對語言的理解,一切解釋也都是對語言的解釋,語言之外不存在一個意義的“自在世界”,“可以理解的存在就是語言”。只有在語言中,我們才能相互理解,只有在語言中,我們才能體悟意義。語言是解釋學問題的起點與歸宿。在語言中理解,這就是一種世界觀,語言由此而獲得本體論的意義,進一步看,理解是一種交往,交往的過程就是語言的過程。人是一個歷史的產物,必然有著前理解和偏見。偏見是我們安身立命之本,因為偏見昭示著我與他者的差異。但偏見并不必然妨礙我對他者的理解,此時語言發生作用,我與他通過語言超越偏見而進入對方的存在。也就是說,語言與理解總是同時發生。談話具有超越性,因為談話是由我們共同完成的,我既在說,同時又在傾聽。
    (3)人文科學的方法論問題。科學主義忽略了人的存在及其意義問題,夸大并濫用自然科學方法,結果導致了歐洲人文科學的危機,取消了哲學領域里真理的追求,最終遺忘了人性和人的存在。加達默爾批判自然科學方法萬能論,對人文科學的方法論持否定態度。人文科學關心的是經驗和真理問題。哲學詮釋學所探究的是“人的世界經驗和生活實踐的問題”[5](P6),是人文科學的經驗問題(區別于自然科學的認識論問題)。人文科學不能用歸納法來研究,不能用所謂規律性來把握。加達默爾明確指出,詮釋學問題本來就不是一個方法論問題,“像古老的詮學釋那樣作為一門關于理解的‘技藝學’,并不是我的目的。我并不想炮制一套規則體系來描述甚或指導精神科學的方法論程序。……因此,精神科學的方法論問題在此一般不予討論。”[5](P4)可見,加達默爾不愿探究“方法論”問題,《真理與方法》的書名恰恰是對過度癡迷于方法的科學主義的一種調侃和反諷。他所張揚的是把人的主體性和價值意義問題作為哲學研究的中心。
    在加達默爾等人的詮釋學影響下的教育研究的主要特點有:
    (1)在教育目的上,強調對生活世界的意義的追求與理解。批判舊的教育沉迷于理性和概念化,過于崇拜科學世界,而把人關涉其中的生活世界排斥掉、遺忘了,導致學生的精神與真實的“疏離”,造成了教育的功利主義和異化現象。挽救這一危機的途徑就是讓教育回歸生活世界,使教育重新找回其本真的意義,使學生把對生活世界意義的理解與建構當作自己真正的教育目的。生活世界是教育所得以產生的場所,學生的體驗和教師的體驗構成了學校經驗的真正源泉,向生活世界回歸,就是向教育的本原回歸。生活世界也是教育意義得以建構的場所,換句話說,回歸到生活世界的學校教育應引導學生喚醒、提升自我意識,去理解人與世界、人與人之間的關系,理解人生和生活的意義。“人是意義的詮釋者和創造者,其意識作用的主動性是意義產生的源泉,同時也具有對外部環境的超越性,因此,所有活動應從自我意識的反省開始。”[6](P164)
    (2)在教育內容和課程觀上,強調學生個體“履歷經驗”的重組。在概念重建主義者派納(W·Pinar)等人看來,“課程”應是“currere”而不是curriculum,即課程是一個過程,是一種經驗的詮釋和學習的體驗,是學生個體的“生活經驗”和“履歷情境”的重組和建構,課程材料不是用來灌輸的僵化的知識,而只是師生對話的橋梁,是文化與自我生活履歷的中介,課程應具有生成性和過程性,是“生活世界”中的學生依照自己的“履歷情境”和自我的生活經驗和理解體驗的具體展開,而不是一套預先計劃好的精確的可測量、可控制的學校材料。因此,課程工作者要拋棄過去那種從設計、教材、學程等角度出發的課程開發范式,應從兒童過去經驗和未來精神解放的角度來審視和理解課程。史密斯從課程實現的角度認為應允許學生在各自的教育視界和情境中解釋和重建課程的意義。他借鑒了加達默爾關于“偏見”的觀點,認為偏見是人們理解世界的起點,但我們又應該展開對話,努力去理解形成共識,才能產生不同視界的融合(the fusion of horizons),不斷地創造課程的意義。
    (3)在師生關系上強調主體間性與對話。消解傳統的權威主體強加到客體身上的控制色彩,打破“主客二分”的人為對立,反對傳統教育忽視學生地位的做法,超越中心主體性而轉向主體間性(intersubiectivity),指出師生互動對學習過程的影響。“主體間性”即意識主體的多元化和交互性,是“生活世界”中人際交往、溝通和理解的前提,為師生交往提供了一個平等的基礎。教師與學生都是主體,各有自己的視界,在交流、沖突與磋商中走向“視域的融合”,體驗到教育的真義。實現“視域融合”的最好途徑是對話,對話既是生活世界展開的基礎,也是意義理解的基礎。對話主體肯定存在差異,存在偏見,但正如加達默爾所說,偏見說明人是帶有傳統印記的人,偏見構成了一個人的視界的基礎,也顯示了個體的豐富性,故有著不可低估的積極意義。
    (4)在研究方法上,突顯主體解釋性。既然教育研究的目的是解釋和理解教育現象的意義,那么研究者必須融入個人的主觀經驗,而不是單純追求客觀的純粹的因果分析;體現互動性,即研究者介入研究對象的活動,以“參與性觀察”手段,同研究對象建立起自然的融洽的互動關系,分享研究對象的生活,從而獲得真切的體驗和豐富的理解,反對超脫、中立、外部旁觀的立場;個別性和特殊性,即采取質的研究(具體技術有個案分析、人種志和敘事研究等),通過描述特定的案例和個體特定的流動的變化著的生活情境,解釋、理解教育現象的性質,開放地解釋結果,不追求意義的概括化,不盲目提出普遍的規律性;整體性,反對實證主義對復雜的教育現象肢解、割裂,從整體上研究教育現象的時間性、歷史性和社會性,把握教育現象背后的意義和價值。
      三、批判理論向度
    代表人物是法蘭克福的新一代掌門人于爾根·哈貝馬斯。在批判方法論詮釋學的實證主義傾向上與加達默爾有一致性,主要分歧在于:不同意加達默爾對人文科學研究中認識論問題的忽視和對方法論的否定;同時認為詮釋學仍存在意識形態問題。
    哈貝馬斯對加達默爾否定方法論的態度進行了批駁。加達默爾把詮釋學與整個方法論問題對立起來,否認自然科學方法論在精神科學中的合理性,甚至整體否認方法論的必要性。哈貝馬斯認為,加達默爾的哲學詮釋學本身就是一種方法論原則,一種有關“理解”的方法論。他承認對物理對象的知覺與對世界的人文意義的理解有質的區別,前者只是要求確證客體的真假,而后者則追求理解者與被理解者的主體間性。沒有主體間性,這個世界對于觀察者來說既是冷漠的也是難以理解的。一個社會行為的意義必須通過主體意向的理解才能產生,必須融入主體的生活世界才有意義。各自的視野通過交流產生融合,詮釋者才理解了生活并體悟到意義。然而,這并不等于排除了自然科學的因果說明方法的運用,對于歷史事件,既然可以進行意義敘述,為什么不可以作因果分析?韋伯曾經說過:社會學既是社會行為的解釋性理解(understanding),也是原因與結果之間的因果性說明(explanation)。因為社會行為作為一種既存的社會事實,常常是有目的合理性的行為,為什么不可以對此進行因果規律的揭示呢?可見,人文社會科學既需要詮釋學的理解性方法,也離不開科學的因果分析方法。
    哈貝馬斯尤其反對加達默爾關于解釋學具有普遍性的主張,他認為,解釋學無法中立,相反,它擺脫不了意識形態問題,必須將意識形態的批判維度納入解釋學,“在當前的條件下,更為迫切的是,通過批判指出普遍性錯誤主張的局限性,而不是強調普遍性的詮釋學主張。”[7](P186)這一意識形態的批判維度主要圍繞著兩個問題而展開:理解的語言性與理解中的傳統影響。他不同意把語言從社會生活世界分離開來的絕對化做法。他認為,語言是社會歷史情境的產物,具有意識形態的根本屬性,始終被統治階級作為合法化工具加以利用,體現了強烈的話語霸權,語言從來就不可能中立,也不單純是自在的、詩性的。他指責加達默爾把傳統當作不需質疑的條件而接受,喪失了一個社會科學家應有的批判精神。在他看來,無論是語言還是歷史傳統,都應在反思和批判的理性(哈貝馬斯稱之為“深度詮釋學”)視野下進行詮釋,否則,詮釋就是無力和盲目的。理解不只是傾聽中的視界融合,也是一個反思、批判的過程。哈貝馬斯認為,通過一種深度詮釋學的方法,詮釋者反觀自身,使個人或集群的生活史昭然若揭,從而學會洞穿以“客觀”面目呈現在我們面前的外部世界的真相[8](P245)。批判反思使大眾獲得一種積極的視角去審視自身被權力欺騙和歪曲了的現實,身心舒暢不受壓迫地去自由交往和自主行動,最終目的是獲得徹底的啟蒙和解放。
    批判詮釋學在教育研究中的觀點有:
    在教育目的上,以“解放”的旨趣來詮釋教育的本質,通過教育培養身心自由、健全和具有自主性的人,通過教育去變革社會現實,達到社會進步乃至解放的目的。堅決反對把教育異化為社會現狀合理化的工具,變成純技術性的行為。在教育內容和課程觀上,美國批判課程論學者艾普爾把斯賓塞的著名問題“什么知識最有價值”轉換成“誰的知識最有價值”,指出現存的課程體系中各種知識的內容及“安排”深受社會意識形態和強勢權力的影響及控制,揭露所謂“純粹”知識的真相和隱藏在背后的意識形態的“符號暴力”和“文化資本”功能。批判課程觀強烈地要求課程的內容和設置應有利于喚醒和培養學生的批判精神、建構意識和創造能力,有利于兒童建立起反思的生活方式。在師生關系上,主張教育應該是一個師生共同成長,擺脫虛假意識,達到知識領悟的過程。在方法論上,倡導批判反思的理性觀,主張以社會沖突為主線來研究教育現象,透過和諧的事實表面而展示背后的緊張、矛盾和對立,通過描述和解釋教育現狀,提升研究者與被研究者參與社會、變革教育和解放身心的意識。在具體的研究上,把“說明”與“理解”、定量與定性結合起來,常常采取行動研究法。
      四、激進詮釋學的后現代向度
    來自解構主義旗手德里達的批判被加達默爾視為一種“真正的挑戰”。德里達認為加達默爾的詮釋學所堅持的仍然是一種“在場的形而上學”——即邏各斯中心主義(追問“上帝”、“理性”、“存在”、“本質”、“真理”;“自我”等)、以及二元對立思維等,這種“中心”情結長期統治著西方哲學界,德里達要把它顛覆過來,徹底解構這些堂而皇之的超驗能指的大概念。在詮釋學上,德里達既反對作者意圖論,也反對意義重建論,而是指向文本的不確定性和理解的開放性,“德里達比任何人都更清楚地向我們表明了文本的不確定性,揭示了激進詮釋學中根本的和解構的方面”[9](P5),即根本不存在加達默爾仍在追求的生活世界或文本的確切的真理、意義和價值。意義并不是視界融合中的某種認可,而是作為一種矛盾運動的無限延伸。意義的解讀過程是一種差異游戲,意義忽隱忽現、漂移不定,永遠不可能獲得確切的意義,存在的只是差異的無限性和無限的差異性。文本的解釋和理解不過是從符號到符號的漂移,是一種游戲,在游戲中,文本、意義和真理都被顛覆了。
    由于激進詮釋學的觀點太激進,因而在教育研究中只有某種相接近的觀點可與之相類比,如有的人提出的“取消學校”的極端觀點。近年來國內有人提出“教育即游戲”的觀點,可被視為對德里達的一種回應。這種觀點認為,應去除加載在教育上的過多的額外意義,教育僅僅是一種解讀文本的游戲,課堂提供了一個游戲場所,學生借助于文本得到樂趣,知識、道德寓意等等統統都是若隱若現的漂浮物,不再是確定性的東西。師生關系,也是處于相對的位置。因為教育本身是一種相對保守的事業,這些激進的教育思想對教育實踐的影響甚微,僅僅是帶來一陣觀念上的沖擊。在此就不贅述。
      五、再反思:一種綜合的理解
    方法論意義上的傳統詮釋學取向仍然擺脫不了科學主義和工具理性的影響,過分強調方法的重要性,將教育研究絕對客觀化、邏輯化和數量化,放逐了人、生命、情感和個體的存在,把教育變成了一種對歷史和文化的簡單復制。哲學詮釋學的本體論取向糾正了這種主客體分離觀,強調了師生教育生活的主觀體驗,強調了意義的詮釋和理解,但把握不好又容易導致相對主義和浪漫傾向,使得教育研究的成果在短暫的激動人心之后便曇花一現。社會批判取向所宏揚的解放目標固然誘人,但教育現實常常是相對保守的,如何能夠實現這偉大的追求呢?至于德里達的激進詮釋學,似乎走得太遠。在放逐了文本、真理和意義等“形而上學”的概念之后,詮釋學成了一種符號的能指漂移游戲,哪還有什么存在的價值?
    只能這么說,以上所分析的幾種詮釋學取向的教育研究各有其合理的適用范圍,我們應該盡力吸收、融合它們的合理之處,避免各自的局限性。
    借鑒哈貝馬斯的分類法,我們把以上幾種教育詮釋學的研究向度的主要特征歸納如下:
研究向度       教育目的       課程觀        師生觀    方法觀傳統方法論    預測和控制    再現性知識    控制與順從  技術理性哲學詮釋學    詮釋與理解    解釋性知識    互動與融合  實踐理性社會批判理論  啟蒙與解放    批判性知識    共同成長    批判理性激進詮釋學    自由與解構    不確定性文本  徹底平等    游戲理性

2013-09-10 20:53

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