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論整合課程與分科課程的并存關系
論整合課程與分科課程的并存關系
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    中圖分類號:G423.04  文獻標識碼:A  文章編號:1000-5455(2004)03-0119-06
    整合課程(注:這里的整合課程與綜合課程、統整課程同義,都是對應于英語integrated curriculum。關于integratedcurriculum與curriculum integration的名稱翻譯問題,詳見黃甫全教授的《整合課程與課程整合論》一文(《課程·教材·教法》1996年第10期)。我同意該文的觀點,故在文章題目及論述自己觀點時用整合課程或課程整合。有時用“綜合課程”或“統整課程”是為了尊重有關文件的表述和其他學者的觀點。)是在分科課程的“語境”中產生的。在當代課程理論與實踐中,它們都表現為一種并存的關系。但學界對它們并存的基本依據、它們是怎樣“并存”的,缺少具體而深入的研究和闡述。強調課程的綜合化是本次新課程改革實驗的亮點之一,廣大教師對實施這種課程仍有相當大的困惑。深入具體地探討整合課程與分科課程的并存關系,有助于深化教師對綜合課程的認識,增強課程實施的信心。
      一、國內外學者對整合課程與分科課程并存關系的認識
    學者們對整合課程與分科課程的并存關系基本達成了共識。他們大都認為,分科課程與綜合課程有各自的獨立價值,都有自身存在的依據。在課程編制上,大多數學者主張應該兩者并存。如江山野、里寧主張,“最好是把綜合性的課程和分科開設的課程結合起來。”(注:江山野、里寧:《改革課程結構擴大學生的知識領域》,載瞿葆奎主編:《教育學文集·課程與教材(上)》,人民教育出版社1989年版,第472頁。)叢立新認為,“課程在今后的發展,仍將在分科與綜合這一基本關系的作用中實現,兩種課程也將共同存在。”(注:叢立新:《課程論問題》,教育科學出版社2000年版,第196頁。)臺灣學者游家政則說:“統整課程并非要取代分科課程,而是要彌補分科課程的不足。”(注:游家政:《學校課程的統整及其教學》,《課程與教學季刊》(臺灣)2000年3卷1期,第24頁。)這些認識主要是基于這樣的理解:整合課程是一種新型的課程形態(實體),是與分科課程相對應的一種課程形態。
    對兩者并存關系的認識蘊含在對整合課程內涵與方法的理解上,具體是要不要考慮學科界限,就此形成了兩種整合的觀點與做法:一種是以現行的學科界限為基礎,以合并、融合或廣域課程的形式來整合課程。目前在整合課程實踐中多是這種。另一種是從一開始便不用考慮現在的學科界限,根據新的理念如民主社會價值觀,重構新的課程整合框架。代表人物是比恩(James A.Beane),他認為,“課程統整是課程設計的理論,透過教育工作者與年輕人共同合作而認定的重大問題或議題為核心,來組織課程,以便促成個人和社會的統整,而不考慮學科的界限。”(注:James A.Beane著,林佩璇等譯:《課程統整》,學富文化事業有限公司(臺北)2000年版,第36頁。)在Beane看來,前一種做法不能叫做“課程統整”,而應稱之為“多學科式”(multidisciplinary)或“多科目式”(multisubt)課程。比恩的觀點與杜威的整合課程論一脈相承。他把課程整合看作是“課程設計的理論”,深化了我們對整合課程的認識,但他抽空了課程改革的“語境”,無視分科課程的實踐慣性,否定當今世界范圍內的大部分課程整合實踐的看法,又較為極端。從學科界限看,我們寧愿把整合課程的這兩種方式理解為一個連續體,是原有的分科界限逐漸縮小的過程。打破學科界限的主題中心課程或一體化課程是預示著未來的一種理想課程形態,以現有的學科界限為基礎的整合課程則是一個過渡階段,是邁向理想狀態的必經之途。是否考慮學科界限,不能作為整合的標志,只是反映整合程度的不同而已。從整合與整合課程的意義及思維過程來看,不考慮學科界限是不可能的,因為學科已成為我們思考整合的一個參照點。
      二、整合課程與分科課程并存的基本依據
    整合課程與分科課程并存,有深刻的歷史依據和人性的依據。分科課程是歷史的產物,整合課程也不是“橫空出世”;不同課程組織形態同時并存,源自人性自身的“超越”意識與文化發展的時代要求。
    1.歷史的依據
    在具體的時空里,“分科”與“整合”總是交織在一起的。古代的課程是以整體、綜合為特征的,但是,無論是我國古代的“六藝”(禮、樂、射、御、書、數),還是古希臘的“七藝”(算術、幾何、天文、音樂、文法、修辭、辯證法),它們形式上是分科設置的,彼此也有自己的獨立性。近代課程的根本特征是分科,這是近代科學對自然界進行分門別類研究成果的直接體現。在這一時期,恰恰也孕育了整合課程產生的土壤。對于分科課程的一統天下,作為分科課程重要理論奠基者的赫爾巴特,也十分清晰地意識到分科并非完全合理,所以他提出了整合的設想,與其弟子齊勒創立了一種通過“教材聯絡與教材中心”,把各學科統整起來的計劃。在他們之后,還產生了各種各樣的課程整合理論,如地理中心整合論、兒童中心整合論、結構中心整合論、認知——情意整合論等等。在當代,課程整合的趨勢越來越明顯,在課程實踐中,呈現出整合課程與分科課程并存的局面。所以,在課程歷史上,“分科”與“整合”總是交織在一起的,分科課程的歷史中蘊含著整合課程的理想,分科課程理論中蘊含著課程整合的理論;整合是對分化而言的,有什么樣的分化就必然伴隨著什么樣的整合,課程整合內在地包含著課程分化。這反映了事物發展的辯證法,因為整合與分化作為課程的兩極,總是“一極已經作為胚胎存在于另一極中,一極到了一定點時就轉化為另一極,整個邏輯都只是從前進著的各種對立中發展起來的”。(注:《馬克思恩格斯選集》第3卷,第531頁。)分科課程從整體中誕生出來以后,在知識分化的過程中,分科課程離整體越來越遠,從而顯示出越來越多的弊端,到了“一定點”需要轉化為“另一極”,所以整合課程成了當今世界各國課程改革的重要方面。
    2.人性的依據
    人的本性使人對新的領域產生好奇并出現探究的興趣。無論是近代以來的分科課程,還是正日漸向我們走來的整合課程,它們反映的都是人類探求自身與探索世界的需要,反映人類永不停息的進取與超越意識,也反映人類認識的成果,即文化發展的進程。人是“符號”的動物,人性就是文化性,文化性就是人性。文化是人創造的,可文化一旦被創造出來又變成了人的一種宿命,人的生存與發展都與此有關,都與社會文化及在此基礎上形成的個體文化密切相關。從課程歷史上看,課程內容與組織形式是與文化或知識發生的量變與質變糾纏在一起的,實質上,又是與人對自身的認識與全面發展的追求密切聯系在一起。具體表現為:分科課程體現的是“理性發展”與“科技文化”的連續同一;“整合”體現的是“人性實現”與“文化發展”的連續同一;兩者都是觀照和解決人與文化之間的關系問題。
    “課程的實質是從一種文明所累積進來的文化發展中抽譯出來的。”(注:[美]詹姆士·B.麥克唐納:《課程論》,載瞿葆奎主編:《教育學文集·課程與教材(上)》,人民教育出版社1989年版,第185頁。)“課程內容是教育化的文化”,“文化實際上是人類發展成果的‘外化’,文化的內核凝結著人類發展的成果”(注:黃甫全、王本陸主編:《現代教學論學程》,教育科學出版社1998年版,第64、62頁。)。人類的認識總是有“限度”的,從理想的角度看,課程反映的是當時人類認識的“最高”成果,課程的目的都是要以人類認識的“最高成果”去促進人性的完美發展的,社會文化或教材是個體自我發展和自我實現的養料。分科課程的內容是以系統的科學文化知識為對象的,是以科學知識為唯一合法知識型的結果。它是理性認識與科技文化發展的產物,也是以發展人的理性為目的的。學科知識代表了人的理性發展的最高成果,所以分科課程體現的是“理性發展”與“科技文化”的連續同一。
    文化是發展的,人對自身的認識也是逐漸深化的,課程的變化對此步步相隨。古代的整合課程是人類認識初級階段的表現,是以人類對人自身與外部世界的模糊、朦朧、不精確認識為基礎的;近代分科課程是人類對于自然、社會及自身的認識,尤其是對于自然的認識從整體、籠統到分化,而且在分化的程度上達到全所未有的深度和高度的結果;當代課程整合是在人類對世界的認識更加充分與全面,在知識高度分化基礎上進行的,它完全區別于古代的混沌式的綜合課程。每一時代要實施的課程都被認為是最好的、最“進步”的課程,分科課程在實施之初也是如此。可是到了今天,對人的理性的片面強調與單一的科技文化發展,已造成了大家有目共睹的不良后果。所以20世紀以來,出現了很多反理性的哲學流派,在對人性的認識上,出現了各種各樣的更為“復雜”與“全面”的人性觀,如“文化人”、“意義人”假設等等;在知識觀上,用“文化”知識觀來反對理性知識觀。體現在課程內容與組織形態上,反對科學知識對人文知識的壓制,主張課程知識的多樣化與各種知識的整合;反對分科課程在肢解知識的同時肢解人性,主張課程應促進人性的充分實現而非理性的片面發展。這樣,便提出了課程整合的要求。所以,“整合”體現的是“人性實現”與“文化發展”的連續同一,反映了人類對人性認識與文化發展的新成就。
    分科課程與整合課程都是觀照和解決人與文化之間的關系問題。在需要以全部的理性反對宗教神學的年代,在需要科學來改善物質生活的時代,人們追求的是理性發展與科技文化的整合同一。分科課程在其發生之初體現了這種進步趨勢。可是,隨著工業化的發展,各個分化的學科課程因過于專門化,而肢解了學科之間的聯系,造成了人與文化的分離以及人的知、情、意發展的分離。整合課程就是要彌補分科課程的這些不足而不是全面取代它。文化是一個整體,人類知、情、意的和諧發展是個整體統一的過程,當今時代人類個體的幸福生活有賴于整體精神結構的改善,這要求課程能為學生的全面和諧發展提供整體的內容與時空方式。整合課程反映了時代的這種需求,追求的是人性的全部實現與多樣化文化的整合。“整合課程追求的最高理想,就是實現兒童與文化的整合,讓教育內容成為兒童自由和諧全面發展的優化的環境、土壤和養料。”(注:黃甫全:《整合課程與課程整合論》,《課程·教材·教法》1996年第10期。)
    整合課程與分科課程并存,體現的也是整合的思想。整合課程與分科課程的關系,反映了整體與部分、歸納與演繹、綜合與分析、目的與手段的辯證關系,也反映了人才成長的“博”與“專”的辯證關系。
      三、整合課程與分科課程并存的表現形式
    1.并存于理念與實踐的辯證統一關系中
    整合課程與分科課程并存于理念與實踐的辯證統一關系中。首先,大多數課程理論在目標、理念上都是整合的,不管其課程框架是主張分科課程還是整合課程。如斯賓塞是主張分科課程的,但其課程目標“為完滿生活作準備”是整合的。實際上,學者們大多從一個統整的目標出發,探尋幾個大的學習領域或合科,然后再細化成傳統意義上的分科課程。如哲學知識論的重要代表人物之一費尼克斯(Phenix)從培養完整的人的目標出發,提出了其課程框架。這個框架便是經由六大學習領域(意義模式)而至學科的,這些學科便大都是分科的(見表1)(注:Philip H.Phenix(1964)Realms of Meaning:A Philosophy of the Curriculum for General Education.New York:McGraw-Hill Book Company.P28.)。
    由此也可以理解為,這個課程框架在理念上是整合的,在實踐中是分科的。從本義上看,費尼克斯是要從知識與人的發展關系這個維度去探討課程整合的,但最終還是要落到學科的“傳統”中。這說明我們的腦海中深深烙上了分科的“印痕”,這是我們思維中跳不出的“語境”。整合,是人們思考課程問題的出發點。比恩強調,“課程統整不像許多教育工作者所想象的僅是重新安排課程計劃的方法而已。它也是一種兼容并蓄的課程設計理論,涵蓋了學校的教育目標、學習的本質、知識的組織與應用,以及教育經驗的意義等特定觀點”(注:James A.Beane著,林佩璇等譯:《課程統整》,學富文化事業有限公司(臺北)2000年版,第166頁。)。這個概念本身反映了課程統整更多是一種理論,是基于整合理念而進行的課程統整實踐。從這個意義上看,課程史上從來便不缺乏課程整合的理論。整合課程與分科課程并存于理念與實踐的辯證統一關系中。
      表1 意義的邏輯分類
意義的領域                        學科 符號的                  普通語言、數學、各種系統的符號形式 經驗的                  物理科學、生命科學、心理學、社會科學 審美的                  音樂、視覺藝術、運動藝術、文學 共智的                  哲學、心理學、文學及宗教等存在的方面 倫理的                  道德與倫理的各個具體領域 概要的                  歷史、哲學、宗教

2013-09-10 20:53

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